盲校數學情境教學課例探析

● 吳曉燕

著名教育家、情境教育創始人李吉林老師在小學語文情境教育方面耕耘一生，積累了寶貴的經驗，提出了著名的情境教育課程理論。 依托情境教育課題研究的輻射與帶動， 江蘇省南通特殊教育中心在如何借鑒情境教育的先進理念提升特殊教育的教育教學質量和內涵發展方面，進行了有益的嘗試與探索。 我們借助普通學校情境教育課程成功案例，結合特殊學生的實際情況，把情境教學有機滲透到特殊教育課堂中，讓特殊教育也能在情境教育理論精華的滋養下，分享陽光、分享快樂、分享成功。圍繞這一課題研究，我們在盲校數學教學中， 就如何針對盲生特點創設符合盲生需求的課堂氛圍，營造激發盲生思維的數學情境，從而由情入境，激發學習興趣，產生思維碰撞，彌補視力缺陷帶來的學習障礙等，開展了一系列有益的嘗試與探索。

一、創設生活情境，喚起盲生的生活經驗

《 數學課程標準》 中強調“ 要提供豐富的現實背景”，這個現實背景既可以來源于生活，也可以來源于數學本身。數學教學應與現實生活相聯系，一個好的生活情境有利于激發學生的學習愿望和參與動機，促進學生主動融入課堂，積極投入到自由探索、合作交流的氛圍中。 對于盲生來說，由于生活經驗的相對缺乏，在有關數學知識的傳授過程中，如果教師能結合實情，通過創設生活情境，使“ 數學知識生活化、生活世界數學化”，往往能取得較好的效果。

在情境教育課題研究的過程中，我們開發了實踐活動課《 我是小管家》。 基于盲生已經掌握了簡單的統計知識但缺乏調查數據、整理數據、分析數據及解決實際問題能力的現狀，教師在進行充分課前準備（ 包括盲生調查記錄家庭一周開支、形成記錄表以及購物記錄單等）之后，帶領盲生走進超市采購商品，完成預設任務做好相關記錄。課堂上根據一周日常開支的數據，師生嘗試合作繪制漢、盲兩用折線統計圖，經歷收集、整理和分析數據的過程。這樣既鞏固了前面所學的知識，又親身感受到數學的實際應用。當然，對于盲生來說獨立制作折線統計圖比較困難， 他們不能直接在方格紙或坐標紙上繪制折線統計圖。為此，在師生合作完成一個折線統計圖后，教者設計了“ 指畫”折線統計圖的教學環節，來表現每個同學家庭一周的開支情況，達到讓盲生切實明白折線統計圖的意義及使用原理的教學目標。由于這堂課是盲生比較熟悉的生活情境，充分地調動了大家的積極性，盲生很快以“ 小管家”的身份進入到課堂學習中。不僅激發了學習的興趣，還體現了數學課的本質特征和研究邏輯， 使盲生在充滿數學味的學習中感到很親切、很快樂。

二、創設問題情境，激發盲生的探索欲望

盲校數學課堂難以通過情境圖來展開學習， 盲校教師更多采取盲生親身表演、學具操作、創設問題情境等方式導入，也就是教師要結合具體的教學內容，營造課堂情境教學的氛圍， 架起盲生生活經驗與數學學習之間、具體問題與抽象概念之間聯系的橋梁，使盲生積極地參與、體驗，并在已有知識經驗的基礎上，自主能動地探索。因此，教師在教學活動中應該有意識地創設問題情境，激發盲生探索新知的欲望，引導他們體驗解決問題的快樂，從而促進創新性思維的發展。

在小學數學“ 統計”這部分知識中，“ 平均數問題”的教學目標是使學生理解“ 平均數”并掌握求法。 對于盲生來說，多位數的計算特別是除法，如果用盲文列豎式計算會很煩瑣，他們往往對這部分知識的學習感到枯燥無味，進而產生惰性心理和畏難情緒，不愿動手動腦計算。 教授這部分內容時，教者把數學問題通過游戲的形式展示出來：向盲生出示兩個紙袋，告訴盲生第一個紙袋有3 根小棒，平均每根長度是15 厘米；第二個紙袋中也有3 根小棒，平均每根長度是10厘米。 要求從兩個紙袋中各拿出一根，比較從哪一個紙袋中拿出的小棒長。一開始大部分盲生都說從第一個紙袋中拿出的小棒長一些。由于思維定式以及沒有用數學思維去思考問題，盲生得出了錯誤的認識。 教者緊接著問：“ 真的嗎？ 我們能否討論一下？ ”經過討論，有的盲生回答說不一定，理由是因為我們只知道小棒的平均長度，如果從第一袋中拿出的小棒是其中最短的， 而從第二袋中拿出的小棒是其中最長的，那從第二袋中拿出的小棒就有可能長一些。教者讓盲生舉例說明。一名盲生通過思考說出如果第一袋小棒分別是7 厘米、15 厘米、23 厘米， 第二袋小棒分別是9厘米、10 厘米、11 厘米， 第二袋中拿出任意一根都要比第一袋中的7 厘米長。 在此基礎上，教者進一步引導盲生對兩個袋中3 根小棒的長度的可能性展開猜想，在猜想中得到了多種答案。設計這樣的問題情境既能加深盲生對平均數問題的理解， 也能進行數學思維的訓練。 盲生在教師預設的一個個問題情境中一環套一環地展開學習活動，在有趣的問題情境中接受新知，獲得發展。

三、創設直觀情境，調動盲生的參與熱情

《 全日制義務教育數學課程標準》（ 實驗稿） 強調：“ 人人學有價值的數學，學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的。 ”數學是一門思維嚴密、邏輯性很強的學科，對于盲生來說，學習過程中缺少了視覺的參與， 會極大影響對數學知識的理解與掌握，影響學習數學的積極性。 作為盲校數學教師，我們要充分正視這一客觀事實， 盡可能在課堂教學中創設直觀情境，調動學生感官間的能動協調性，促使他們積極參與到學數學、做數學的情境中去。

位置的確定對盲生來說有一定的難度， 盲態嚴重的孩子在行走過程中，有時會在原地打轉，正確地確認方位對于他們的日常生活意義重大。針對這個狀況，筆者嘗試開設了一堂數學實踐活動課《 位置與方向》。 教學設計中嘗試讓盲生通過解決實際問題， 體會確定位置在生活中的應用， 學習根據方向和距離兩個條件確定物體位置并描述簡單的路線圖， 更全面地感知和體驗周圍的事物，發展空間觀念。 課堂上，先用“ 站立”、“ 找朋友”等游戲讓盲生初步理解北偏東（ 西）、南偏東（ 西）等的含義，會用方向和距離描述物體的位置。接著利用學校的平面設計圖， 在空間相對開闊的律動教室里，請盲生根據教師所描述的建筑物的方向和距離，用特制的盲漢兩用繩尺，嘗試在地板上（ 在律動教室地面事先布置好直角坐標系）找到相應的位置并擺上建筑物的模型。盲生通過動手操作，進一步感受到用方向和距離確定物體位置的科學性，更重要的是盲生在描述物體方向和距離并親自操作的過程中，提高了觀察能力、識圖能力、有條理地進行表達的能力。 為了鞏固新知，在課后的作業設計中，教者為盲生提供了一幅按一定比例縮小、采用泡沫板鑲嵌、可觸摸的學校平面模型圖，讓盲生再次在模型圖上確認“ 方向與位置”。由操作獲得的直觀到圖形直觀，由在律動室邊說邊做到在模型上通過觸摸完成學習任務，盲生克服了因視覺障礙帶來的學習困難。他們借助直觀課堂情境，一步步獲取數學知識，增加生活經驗，達成學習目標。

在情境教育理論指導下的盲校數學情境課堂實踐研究中我們深刻領悟到，有效的教學情境可以充分調動盲生的既有經驗，使之在情境的驅動下主動參與到學習活動中去。 教師在創設情境時要恰到好處地兼顧“ 盲生的特點”與“ 數學學科自身的特點”，選擇最生動形象的知識載體，激發學習興趣，激活盲生思維，不斷打造具有生命力的盲校數學課堂。