淺析教師教育多元主體協同關系的立論基礎

柳建設

（蘇州大學，江蘇 蘇州 215137）

教師專業發展是教師專業化的核心內涵。在對教師專業發展的理論研究上，人們一方面關注教師專業發展的階段性特征，另一方面也看到了教師專業發展的連續性、自主性、情境性、多樣性特征，從對某一單一的影響因子孤立的、片面的、靜止的研究，逐步擴展到對多個因子交錯的、聯系的、動態的研究。這些理論思想反映在實踐上，我們可以看到，一方面傳統的教師教育主體正在進行體制轉型，高師院校、教育學院、教育行政部門在觀念、組織結構、功能作用、義務責任、行為方式等方面進行改革，另一方面教師和中小學作為教師教育主體作用的凸現，打破了原有的主體關系結構，進入了關系重新調整的體制變革時期。如何認識各個主體在促進教師專業發展上的功能、優勢及相互的關系，是構建合理的教師教育新體制的前提。

教師教育主體就是指教師教育的認識活動和實踐活動的參與者或承擔者，主要包括大學（行文中的大學是指大學中承擔教師教育的教育系或院）、實施校本培訓的中小學、代表政府行使教師教育管理職權的教育行政部門、作為教師專業發展主體的教師本人（包括作為預備教師的師范生）等。其中，大學、中小學是教師教育的施教主體，教育行政部門是管理主體，教師是發展主體。本文認為這些主體之間的本質關系和應然狀態是協同，即協調、同步、合作、互動的關系。

一、協同關系的必要性

協同是協同學系統理論的一個核心概念。協同是表現系統內部各子系統之間相互作用的一種特殊方式，它是指各系統內部子系統之間以及系統與環境之間通過交流、合作、互動、共享、整合、反饋和控制等關聯運動來實現子系統與子系統之間、系統與環境之間物質的交換、信息的交流、能量的轉換，從而達到子系統與子系統之間以及系統與環境之間的協調、同步、和諧、默契的狀態，這是保證系統的整體功能（整體功能大于各部分之和即1+1＞2）的充要條件。

在研究教師教育主體之間關系的文章中，大多集中在討論各個主體之間特別是大學與中小學之間的合作。在考察教師教育主體之間關系時，引進協同學系統理論更有助于認識它們之間的關系本質。首先，協同學的整體觀有助于我們認識各主體在促進教師專業發展時的協同責任。其次，協同準確地反映教師教育主體之間的關系，在更大程度上強調的是主體之間的功能、作用、職責的差異性、互補性以及它們之間的聯系和配合。教師專業發展具有階段性，內容非常豐富，教師教育各個主體在教師專業發展的各個階段以及對教師專業發展內容的不同側面的促進各自有其特有的優勢，其功能相互補充而不能相互替代。因此，用協同一詞能更準確表述教師教育各個主體之間的關系本質和應然狀態。最后，協同對合作主體行為方式提出了協調、一致、同步的要求。協同是對主體之間合作關系的更高層次的要求，合作僅指一種行為方式，合作可能默契，也可能不和諧。協同是對合作的行為方式所達到的結果狀態的一種要求，要求合作的主體在觀念上、行為上是協調的、統一的、和諧一致的。這對我們認識中小學改革與教師教育改革的一致性，加強政策的制定者、教師教育者、中小學教師之間的聯系的必要性提供了理論支撐。

二、協同關系的可能性

1.目標一致：協同關系的基礎

教育越來越多地被賦予推動經濟發展、文明進步的社會使命，提高教師教育效能成為國家參與教師教育管理的目標之一。大學是職前教師教育的主要渠道，也是教師專業發展的起點。中小學發展與教師的專業發展也應當是統一的，高質量的教師造就了高水平的學校，高水平的學校孕育出高質量的教師。由此可見，教師教育的這四個主體都以追求教師的專業發展為目標，從而形成了教師教育主體系統的總目標，是系統形成的基礎，是四個子系統之間同質性的體現。

2功能互補：協同關系的條件

教育行政通過計劃、立法、監督、調控、指導、服務等方式和手段實現其管理職能。大學具有創造和傳承教師教育知識、培養教師基本技能的功能。中小學能使教育教學科研和教育教學實踐實現緊密結合。專業發展說到底是教師自己的專業發展，它必然要求體現教師的自主性、能動性和創造性。綜上所述，教師教育的各個主體在促進教師專業發展上各自有其獨特的方法、手段、優勢，其功能相互補充而不能相互替代，這是子系統之間的異構性特征的表現。異構性特征是協同必要性的體現，是系統發展的基本條件。如果子系統之間失去異構性特征，子系統之間可以相互代替，那么系統也將最終消亡。

3.影響互動：協同關系的保障

中小學、大學和教師有各自的目標和利益追求，這種共生的關系并不會自然生成，需要教育行政部門進行調解、控制和整合。教師教育各個主體之間相互聯系、相互影響、相互制約，這種關聯性保證了主體之間具備物質交換、信息交流、能量轉換的渠道。如果割斷或弱化這種聯系，物質交換、信息交流、能量轉換的渠道就會阻滯和變異，主體與主體之間成為一種病態關系，就難以形成協同關系。

三、協同的內容

系統中各子系統之間的相互作用是通過物質交流、信息交流和能量交流三種基本渠道完成的。教師教育主體系統同樣具有這樣的特征。

1.物質的交換

教師教育雖然不是純粹的物質生產單位，但教育行政部門代表社會提供給大學、中小學、教師一定的物質條件（場地、設備設施、經費等），教師教育機構則按教育行政部門的要求提供符合一定標準的產品（教師）；教師作為發展主體在不同的教育機構之間流動學習；大學教師深入中小學教學基地指導教師和進行教學研究；大學和中小學共同培養教師時的人員流動；資料、場地、設備設施的共享；不同教育機構之間的資源整合。物質流通實現協同的關鍵是看供給的種類和數量能否滿足要求，物質交流的渠道是否通暢。

2.信息的交流

教育行政部門對教師教育基本情況的統計；大學、中小學和教師對教育行政部門依照教師教育規劃制訂的教育方針、政策、任務以及職責的認識；教育行政部門、大學和中小學對教師專業發展情況（包括現狀、計劃、需求、困難、目標等）的溝通；職前教育與職后教育在課程內容的整合；教師從大學中學習的前沿知識、教學方法、教改信息、學術動態等；大學教師對中小學教師教學觀念、教學管理的認識；教育行政部門、大學、中小學從教師那里得到教師教育質量（包括課程、教學方法、培養模式等）的反饋和建議。信息交流實現協同的關鍵在于必要信息的收集、反饋是否及時，信息是否準確，交流渠道是否暢通。

3.能量的轉換

教育行政部門主導思想對大學、中小學和教師參與教師教育行為的影響；教育行政部門的政策、法規、制度對大學、中小學和教師規范、促進以及調節作用的發揮；大學、中小學內部制度與教育行政部門制度的支持與配合；教師對教育行政部門、大學、中小學所倡導的專業發展價值的認可程度；教師教育各個主體對教師專業發展規律的認同與尊重，對教師專業發展目標與自身發展目標的協調與整合。能量交流水平取決于：各個子系統吸納其他子系統能量的內向性功能水平與對其他子系統釋放自己功能的外向性功能水平；能量性質是相一致的疊加還是相矛盾的沖減；交流渠道是否暢通。

四、協同的價值追求

1.目標的一致

教育行政部門、大學、中小學、教師都有促進教師專業發展的要求，但每個主體本身又具有相對的獨立性，有自身的發展目標，并且自身的發展目標對自身利益更大，對自身行為的影響更直接、更強，有時甚至誘使自己背離促進教師專業發展的總目標。通過加強他們之間的關聯運動，強化共同的目標指向，使每個主體能整合自身的發展目標和系統的總目標，形成相對穩定的協同關系。

2.觀念的相同

教育行政部門主導文化是管理主義，效率至上；大學是專業主義，理論優先；中小學是實踐領域，充斥著以解決現實問題來滿足社會需要的實用主義。來自不同組織的成員，各自有獨立的身份、工作原則，甚至是相互沖突的價值觀，對教育、對教學、對專業發展有不同的理解和關注，這些觀點影響著各自的行為實踐，有可能會產生能量沖減的現象。加強它們之間的溝通、交流、合作，可以使每個主體了解其他相關領域的現狀、思想、觀點，以便形成相一致的觀點、看法，形成共同的價值觀，在行動上產生一種合力。

3.內容的銜接

教師教育主體在協同運動過程中，信息得到充分的交流，能夠實現教師教育內容的銜接。大學進行的職前教育和中小學校本培訓的職后教育在內容上可以相互銜接，使職后教育內容成為職前教育內容的補充、發展、加深或更新，避免以前因職前、職后分離造成的內容陳舊、重復的弊病；教育行政部門的規劃、政策和制度既可以符合大學、中小學、教師的實際情況，又可以得到大學、中小學的支持和完善；教師的發展計劃在不同階段得到專家的有針對性的指導，困難得到及時地解決，需求得到充分的滿足，更能充分發揮教師自己的主動性。內容的銜接可以為教師終身職業生涯提供系統的、全程的服務。

4.管理的協調

條塊分割的教師教育管理體制容易產生機構重疊、職責不明、政出多門、相互矛盾的弊病，出現有利益的事都來管，無利益的事相互推諉的現象。教師教育各個主體加強合作，建立統一協調的領導體制，形成一個整體，使教師的專業發展在同一個機構里進行，既能明確各自的職責，又能相互配合，協調一致，提高管理效率。

5.改革的同步

系統論認為，系統的每個子系統都是發展變化的，即使最細微的變化也會以復雜的形式影響整個系統和各子系統。我們把教師教育主體看作一個系統，通過合作、交流的形式保障他們之間物質、信息、能量交流的渠道，密切主體之間的關系，使每個主體的變化能及時地傳遞給其他主體，以便引起相應的調整。這就是說改革不是單方面的問題。系統論為我們進行教育行政部門、大學、中小學同步改革提供了理論依據。

［1］臧玲玲.PDS與TDS兩種模式特征的理論背景分析［J］.當代教師教育，2009，（2）.

［2］封喜桃.雙導師制與教師教育一體化［J］.教育評論，2011，（6）.

［3］鄭麗萍.高師協同合作實習指導模式的建構與實施［J］.教書育人，2011，（21）.