整體化視野下閱讀教學的解構與演繹

陳曉紅

【關鍵詞】閱讀教學 整體化 解構 演繹

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）07A-

0047-01

語文課堂中倡導用解構文本的方法進行閱讀教學，就是要培養學生掌握整體閱讀的方法，讓學生在眾多現象中找到聯系、分清主次、把握主旨。學生在教師的引導下分析文本（包括比較不同觀點的材料、批評文本）進行對話，以尋求更加深刻的認識、多元的思考和開闊的視角。

一、進行結構化梳理，讓思維多元化

任何事物都是在特定環境作用下，由若干要素相互作用構成的有機整體。整體化觀點強調各部分及其內在結構關系的優化，追求“1+1>2”的整體效果，強調了認識事物要“從其整體出發，把握局部，再從局部回到整體”。這便為語文教學提供了科學的思想武器，為課堂閱讀教學（包括寫作教學）提供了嶄新的科學的思維方式。例如在教學蘇教版語文第十一冊課文《姥姥的剪紙》時，課文主要描述了“我”有一位剪紙技藝高超的姥姥，她手里會說話的剪刀永遠牽動著“我”的心，讓祖孫有了許多快樂與回憶。首先，從內容角度來說，這篇文本可以分成三個板塊“姥姥剪紙技藝的高超”“祖孫兩人融融的親情”“姥姥對‘我的牽掛”，教師還從作者的情感角度出發，梳理出文本所寄托的“情”：一是表達了“我”對姥姥的崇拜與敬仰——“大平原托著的小屯里、左鄰右舍的窗子上、鄉親們的需求里，到處都是姥姥的剪紙”，這也是作者先寫“姥姥剪紙技藝高超”的原因所在。二是表達了“我”對姥姥的感激，從剪“喜鵲登枝”圖時的玩耍，到三幅“牛兔圖”的傾情表述，緩緩道出了“祖孫兩人融融的親情”，也道出了因姥姥陪伴“我”度過快樂童年而產生由衷感激，更道出了“我”因姥姥教誨而懂得做人、做事的道理，并心懷感恩。三是表達了“我”對姥姥的牽掛，文本最后描寫了“姥姥對‘我的牽掛”，讓情感得到升華——“無論‘我走多遠，走多久”，“我”都是在姥姥的眷顧下成長的，也由此讓“我”終生不忘姥姥。以整體化觀點為指導，堅持以“首先從綜合出發進行分析再綜合”這一思維訓練為主體，培養了學生從個別到一般、從一般到個別的能力。教學堅持閱讀文章同認識事物的統一，整體化思維同作品結構形式的統一和同語言形式的統一，有助于全面而立體地進行文本演繹。

二、進行整體化體味，感知言語個性

我國的漢語言文字博大精深，同樣一個字、一個詞，或一句話在不同的語境下就會形成不同的意蘊。因此，語文教師在教學中要重視漢語的語境，聯系文本所處的特定背景，真正走進文本深處去理解文本言語的內涵，觸摸文本言語的個性特征。再如，在《姥姥的剪紙》一文的教學中，針對文中的四個詞語：調皮蛋、刁難、挑剔、耍賴，教師如果單從這四個詞的詞義引導學生理解，就可以聯想到“無賴”“蠻不講理”“過分”等形象，而這樣的理解自然與文本中所表述的意蘊相距甚遠，不能讓學生感受到作者用詞的獨具匠心。教師就要從文本這一整體出發，引導學生發現這四個詞是由“貶”變“褒”的一種手法，是作者通過由“貶”變“褒”的方法來突出“我”與姥姥之間的那種親密無間，如理解句子“我是個出名的‘調皮蛋，經常變著花樣‘刁難姥姥”，這里的“調皮蛋”不是真正調皮的孩子，而是姥姥眼中愛玩耍的孩子，同樣，這里的“刁難”也不是故意為難姥姥，而是尋找一種開心的渠道。文本中的文字是傳情達意的重要工具，不管是貶義詞，還是褒義詞都寄托了作者的情感，教師只有秉承作者的情愫，引導學生從整體進行把握、體味，才能真正感知文本別樣的言語個性特征。

三、進行綜合性歸納，開闊學生的視野

語文教材中的每一種文體有著相對獨立的語言形式與風格。教師往往可以借助文本的“葉”去感知一種文體的“秋”，但卻無法就文本進行全面地闡釋，這就需要我們從同一體裁中的多個文本進行歸納總結，從而提煉出相對獨立的語言形式與風格。比如在教學蘇教版語文五年級下冊《談禮貌》時，筆者在導入環節運用遷移方法，由已經接觸過《說勤奮》《滴水穿石的啟示》等說理性文章出發引導學生進一步感悟，先通過《說勤奮》一文觀點、事例的回顧，揭示說理類文體的特征，然后讓學生比較《談禮貌》的三個事例，總結表達上的相似點，即運用了“夾敘夾議”的寫作方法。筆者進一步啟發學生思考這些“敘”“議”的順序是否可以顛倒，最后訓練學生用“夾敘夾議”的寫作方法，寫一個有關禮貌的讓人感覺溫暖的故事。

總之，在閱讀教學中，解構要因文而異，解構的深度和效果有賴于教師具備廣博的知識積累、廣闊的人文視野以及靈活的教學機智等，當教師在整體化視角下進行閱讀教學時，學生就會更為清晰地把握文本的內在邏輯，體味別樣的言語個性，進一步拓寬閱讀視野。

（責編 楊 春）