淺議小學語文課堂提問的有效性

溫志紅

摘要：科學的課堂提問能提高課堂教學效率，讓課堂40分鐘增值。本文結合課堂提問指向性不足、缺乏整合度、層次性不清、時機不準，探討了如何提高課堂提問的有效性，以期實現課堂教學效率的最大化。

關鍵詞：有效性 ? ?指向性 ? 整合度 ? 層次性 ?時機

課堂提問是教師最重要的語言活動，是教師所有教學技能的一個重要組成部分，是啟發學生思維、傳授基本知識、控制教學過程、進行課堂反饋的一個重要手段。課堂提問如此之重要，但很多教師卻把握不準提問技巧，在課堂提問的有效性上存在一定問題。

一、問題設計指向性不足，過于隨意

大教育家孔子認為：“疑是思之始，學之端。”教師科學的提問是保障課堂教學效果的基礎。但在實際教學中，很多教師的課堂提問過于隨意，即目標性不強、指向性不足。如教學人教版五年級上冊《狼牙山五壯士》一課，一位教師在學生初讀課文時提出了這樣的問題：課文中哪些句子給你留下了深刻的印象？這個問題看似高度提煉了課文內容，但仔細分析，你會發現這個問題沒有根據課文的特點設計，過于籠統，隨意性太強，放之四海皆準，不利于落實本學段的訓練重點。學生在交流時會根據自己的喜好，通篇去找，課文的敘述順序勢必會打亂。這樣，其他學生的思路就會隨著該學生的回答忽前忽后，無法從整體上對課文有所感知。這篇課文是按照事情的發展順序記敘的，敘述順序非常清晰。教師在開篇的閱讀指導、引領時，完全可以設計一個問題，讓學生先理清課文的敘述順序，在此基礎上再抓住重點詞語、句子體會人物的思想品質。這樣設計，更能突出高年級以篇為主的訓練重點，有利于幫助學生形成系統的閱讀能力，而不是停留在表面上，把課文分解得支離破碎。

在實際教學中，這種指向性不明的問題有很多，出現這種現象的原因也是多方面的，如教師對課程標準把握不準，不了解各學段的訓練重點;研讀教材不透、不深入，僅僅停留在文字的表面上等。只有教師本人對這一問題有了正確的認識，有了思考和研究的意識，這類現象才不會發生。

二、問題設計缺乏整合度，過于零碎

課堂中提問，目的是讓學生在掌握知識的同時，思維能力得到訓練和提高。科學的課堂提問可以從不同的角度啟發學生，使學生在解決一個問題的同時，形成解決這一類問題的方法和能力，拓寬自己的思維空間，培養發散型思維能力。但是在實際的教學中，教師沒有整合度的提問，過于零碎的問題只能讓學生跟著教師的一個又一個問題走，學生沒有自己獨立的思考空間和時間，一節課下來，學習能力得不到訓練和提高。一位教師在教學人教版五年級上冊《狼牙山五壯士》時，一口氣問了學生19個問題，如這五個戰士完成任務了嗎？完成后這五個戰士可以怎樣做？追上連隊會有什么結果……這些問題的提出，導致學生在課堂上看一看書，回答一個問題，再看一會兒書，又回答一個問題，課堂上完全是師生一問一答式。學生的語言整合能力和口語表達能力、靜心思考能力得不到訓練和提高，課堂由原來的“滿堂灌”變為了“滿堂問”，從一個極端走向了另一個極端。

如果教師課堂上設計的問題科學、合理，學生就可以從教師精心設計的一個個問題中把握課文的重難點，提煉一些有用的信息，從而加深對課文內容的理解和思想感情的體會;教師則可以從學生的反饋中捕捉到教學效果的信息，指導自己不斷調整教學，提高課堂的教學效率。

三、問題設計層次性不清，缺乏梯度

學生是教學過程的主體，只有讓他們積極參與課堂學習，才能取得有良好的效果。實際教學中，課堂提問應面向全體學生，讓所有學生都參與到思考問題和回答問題中來，杜絕只是部分學生思考的現象發生。為達到這一目的，教師要準確了解學生，設計問題時分清層次，有一定的梯度，最終實現因材施教。一位教師在教學人教版五年級上冊《狼牙山五壯士》時，沒有考慮到不同學生的層次，在整體感知課文時，設計了這樣一個問題：請你默讀課文，想想課文的敘述順序，完成后面的填空：接受任務（ ? ?）（ ? ?）（ ? ?）跳下懸崖。教師與其這樣設計，不如稍加變換，體現出問題的層次性，供不同的學生選擇。如（1）默讀課文，想想課文的敘述順序，并填空：接受任務（ ? ?）（ ? ?）（ ? ?）跳下懸崖。（課文后第二題）。（2）課文按照事情的發展順序，先寫了什么？再寫了什么？最后寫了什么？（3）課文是按照什么順序寫的？請你理出課文的敘述順序。這三個問題實際上是同一個問題，但問法不一樣，難度就不一樣，不同的學生可以選擇適合自己的問題來回答。這種遞進型提問能更好地為不同層次的學生搭置一些合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上，達到“跳一跳摘果子”的目的，讓學生經歷一個發現的過程，感受到收獲的喜悅，而不會感到高不可攀。

四、問題提出時機不準，針對性不強

孔子說過，“不憤不啟、不悱不發。”意思是說，對學生要嚴格要求，先讓學生積極思考，再進行適時啟發。教師在課堂提問時，如果遵循了這一原則，效果會更好。但實際教學中，教師往往拿不準這個“火侯兒”，不是操之過急，問早了，就是抓不住時機，問晚了。這一早一晚就錯失了學生思維的最佳“沸點”，導致學生的學習效果大大折扣。筆者曾聽了一節人教版四年級上冊《頤和園》一課，授課教師在教學“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點痕跡”這句話時，讓學生讀了一遍句子，就站起來交流這句話中“滑”一字的妙用。問題一拋出，幾乎所有的學生都愣住了，他們的思維在那一刻短路了。因為他們無法把這個問題和前面學習的內容聯系起來，缺少了知識的鋪墊。如果教師在讓學生回答這一問題前，先讓學生思考一下這句話描寫了昆明湖什么特點，你是從哪些詞語體會到的？學生一定會抓出“滑”這個詞。在這個時候，教師再適時連續提問：你感覺這個“滑”字可以換成哪個字？結合文章語境，哪一個更好呢？引導學生體會作者用詞的準確性，效果自然更好。我們常說教師提問要問到“點子”上，這個“點子”就包括問的時機、問的準確性。教師要達到這種境界，非一日之功，要在平日的教學中加強學習和研究，用豐厚的文化底蘊和科學的理論體系支撐自己。

科學的課堂提問牽一發而動全身，往往能起到提綱挈領的作用，幫助教師提高課堂教學效率。優秀的教師應該把注意力放在激發學生的思維過程上，結合學段的教學目標和課文的具體內容，努力給學生創造思考的條件，讓學生多動腦、勤表達，在40分鐘有限的時間內，加大學生的積累量，提高學生的書面、口語表達能力，最終提高學生的人文素養。

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