解讀魯迅的“立人”思想及其現代教育意義

【摘要】魯迅在中國現當代文學史中，是一位難于逾越的偉大作家。其作品在中學語文教材中有著舉足輕重的地位，在語文教科書中所占的比例也是古今中外作家作品難以比擬。本文試從魯迅作品中“說”與“不說”、“忘卻”還是“紀念”這兩組二元對立的言說困境的角度出發，細讀文本，結合魯迅小說中的人物形象來闡釋魯迅先生的“立人”思想及其現代教育意義。

【關鍵詞】“立人”思想；獨立人格

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

縱觀魯迅的小說中，不難發現，二元對立的意象表述成為魯迅小說復雜性的一大特色。如光明與黑暗，沉睡與覺醒，吃人者與被吃者，覺醒者與庸眾，人與獸，以及空虛與充實，自由與限制等等，這些看似相反或沖突的意象既增添了魯迅思想的復雜性和深邃性，又為后人在解讀魯迅思想的道路上提供了多角度的可能性。本文從二元對立的角度切入，尋找魯迅先生“立人”思想的情感線索，以及“人”所處的社會現實，并闡釋“立人”思想的現代教育意義。

一、“立人”思想提出的復雜心境

（一）“說”與“不說”的矛盾

在魯迅的小說《傷逝》中，男主人公涓生就面臨著這樣一個“說”與“不說”的困境。他和子君的感情后來發生變化，已經不愛子君了，這時涓生就面臨著一個難題：我告不告訴她呢？不說，是“說謊”，是虛偽，也是對子君感情的欺騙，但如果說出真話，告訴子君“我不愛你了”，又擔心子君承受不住感情的創痛，特別在當時的社會里，不能承受之重還有封建思想下的流言蜚語以及倫理道德的指罵，也會變相地將她推向死亡的火坑中。最后，她果然在孤寂中死去，涓生也因此無法擺脫內心的負疚。

夾縫中的兩難選擇，無論是“說”還是“不說”都要付出良心和道德的沉痛代價。這是魯迅筆下涓生的言說難題，同樣，也是終生折磨魯迅的言說困境。

（二）“紀念”還是“忘卻”的彷徨

在高中語文教材（人教版）必修1《記念劉和珍君》一文，高中教材的教學目標中希望學生通過掌握課文以悲憤（悼念烈士、痛恨反動政府）作為貫穿全文的線索，認識反動政府的殘忍以及反對文人的下流無恥，牢記“三·一八”慘案的教訓，珍惜今天的幸福生活。但回頭再次翻看此文，將之放在魯迅作品研究的范疇中，重新研讀教材。發現魯迅先生在字里行間也流露了內心的諸多困惑。文章一開始，學生問，“先生，你寫了紀念文章沒有？”魯迅說：“沒有。”“你還是寫一點吧，劉和珍生前就很愛看先生的文章。”可是要寫了，魯迅又想：“寫點東西與死者又毫不相干”所以又想不寫。但不寫就會被遺忘所吞噬，于是乎，“忘卻的救世主快要降臨了吧，我正有寫一點東西的必要了。”……梳理得來，整篇文章都在這“寫”與“不寫”，“說”還是“不說”的矛盾中盤旋、困惑。這背后也是對題目中“忘卻”還是“紀念”的困惑。

矛盾的思想之后，是魯迅冷僻的思索。二元對立的矛盾心境之下，總要選擇一條救國的啟蒙之路，困頓之時，錢玄同的一句話“總有一些人清醒了，不可否認，沒有破壞這鐵屋子的希望”猶如及時雨般浸潤了魯迅的心田。正是這一點點的“希望”觸動和誘發了魯迅拿起“槍桿子”的勇氣和決心。這一點點“希望”也是魯迅走上啟蒙國民精神和建立“立人”思想的文學之路的動力來源。

二、“立人”思想提出的悲涼現實

（一）農民：甘心去做奴隸

在魯迅看來，“人”的愚昧，精神不覺醒是造成“農民”受壓迫的根本原因，在人教版語文九年級上冊《故鄉》一文中，少年的閏土活潑好動，機靈天真，二十年后，再見到昔日的玩伴，閏土恭敬的一句“老爺”足以將彼此之間海天拾貝、雪天捕鳥的記憶扼殺在童年。而佇立眼前的卻是一個被多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳折磨得像一個木偶人的老一代農民形象。“我”與閏土之間那看不見的高墻阻斷了一切童年的聯系，也阻斷了人與人之間的溫情和溝通。閏土需要的“香爐和燭臺”是中國當時所有農民眼中的希望，而魯迅的希望和愿望卻恰恰被這“香爐和燭臺”所茫然。這是封建迷信思想對農民的毒害，甘心老老實實地去做奴隸。“奴才”論的提出，深刻地揭示了當時社會民眾麻木、無知、冷漠的精神狀態。魯迅希望用手中的筆來喚醒民眾的良知和麻木，使其成為一個有獨立思想、自由精神的個體。這也是魯迅先生“立人”思想呼之欲出的社會需求。

（二）知識分子：不被理解、同情

魯迅先生一方面刻畫了其“哀其不幸，怒其不爭”的劣根性外，另一方面用他人文的筆觸撫慰了這些寂寞的靈魂。在《藥》中，革命者夏瑜為了拯救民眾爭取革命而獻身，換來的卻是一批無知民眾作為“看客”般伸起脖子熱鬧看殺頭的悲涼。而“未覺醒”的大多數從不去關注和議論這殺頭背后的原因和意義。此外，孤獨的人何止夏瑜一個？在《孔乙己》中，經常在咸亨酒店出入的唯一一個站著喝酒而穿長衫的人——孔乙己，自始至終都是他者心中說笑、嘲諷的對象。甚至在他遭遇被打折腿的慘劇后，也沒有得到任何人的關心與同情，依舊是嬉笑怒罵。直到第二年的端午，只有酒店老板還惦記著孔乙己的死活，其原因卻是“孔乙己還欠十九個錢呢！”這冷冰冰的話語背后是當時社會人與人之間的冷漠、麻木和不理解。吃人的社會已將人坑害成“人不像人，鬼不像鬼”的模樣，魯迅作為沖出“鐵屋子”的啟蒙者，發出了“立國先立人”的先鋒呼喚。

面對混沌的大眾，悲涼的社會現實，魯迅的立人思想義無反顧地高舉毫不妥協的反封建精神，追求人、知識者、自身的解放，打破一切束縛人的陳舊規則和觀念；主張個性的張揚，人格的獨立，成為一個現代的獨立的“人”。

三、“立人”思想的現代教育意義

（一）學生學習：彰顯主體

過去教學中，“題海戰術”“滿堂灌”“填鴨式”的教學，把學生當做被動接受的對象，忽視個體差異性的發展。而檢驗教學成績的工具也僅是單一的一張張試卷成績，學生在其中完全是一種“失語”的狀態。一成不變的答案已經遠遠不能滿足“答案是豐富多彩”這一創新型教育發展的需求。被號稱神話的“黃岡中學”的沒落也恰似說明這種硬塞式的“學”遠不能適應現代教育的發展。

如今，教育發展中所提倡的更多是“注重學生的個性化發展，培養學生獨立認知、判斷的能力。”彰顯學生作為“我”的個性需求和發展。相比被動地接受，主動地選擇顯得更有學習的動力和自發的興趣。常說“興趣是最好的老師”，學生主動、自發地選擇自己感興趣的課程，不僅調動了學習的積極性，而且也使自身更具獨立判斷能力。魯迅在《讀書雜談》中說，讀書要“自己思索，自己作主”，也就是“獨立思索”。隨著新課改的呼聲越來越高漲，“走班教學”這一新模式也應運而生，根據學生知識、能力結構、學習需求的不同類型而分群體選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教學方式。這一教學模式更尊重學生的主體性，根據自己的興趣、能力、需求，自主選擇要跟走的班級，真正變“要我學”為“我要學”，突出“我”的個性需求。這與魯迅在“立人”思想中，提出打破束縛，追求“人”的個性解放，成為有獨立思想的“人”不謀而合。

（二）教師教學：有效引導

在教學中學生由被動接受轉變為主動學習，并不是指教師可以成為旁觀者。在傳道、授業、解惑的課堂上，教師轉變“滿堂灌”的教學方式，更多以“引導”為主，重在啟發、激勵學生。注意引導的方向性，發現在學生自學發問偏離教學目標時，教師適時強調教學目標、重點；注意啟發式聯想。通過與學生的交流互動，注重引導學生發揮想象，對文本之外進行延伸式思考。如：學習完《少年閏土》后，引導學生想象二十年后閏土和作者再相見的情景，引發學生們的豐富聯想。從而讓學生在寫作中，有話要說，由感而發；注意激勵性評價。課堂交流互動中，更多是培養學生勤于思考、勇于表達的能力。追求答案的正確性不是唯一目的，因此，教師在引導學生思考時，要多以鼓勵、激勵的語言適時點評學生們的回答，給那些不確定的同學，以第二次、第三次，乃至更多次發言思考的勇氣。總體說來，課堂上，教師不僅要成為課程資源的開發者，更要成為課堂教學過程的推動者。

綜述，通過選取兩組對立的情感體驗，細讀文本，感知到魯迅先生在彷徨中前行的思想矛盾，更體驗到魯迅先生對當時民眾蒙昧無知、思想麻木的痛心疾首，從而吶喊出“立國先立人”的救國之路。“立人”思想在現代教育的發展中仍有重大現實意義。新課標倡導的現代價值觀和現代教育觀便是“以人為本”、“以人的發展為本”，強調以生為本，教育的對象是一個個鮮活的“人”，而不是盛載知識的容器，更不是學校爭名逐利的工具或手段，現代教育發展延續魯迅先生“立人”思想的核心，在關注學生個體生命的生存狀態、需求和價值的道路上體現教育的人文關懷。

參考文獻

[1]林賢治.魯迅小說全編[M].陜西：陜西師范大學出版社，2006（03）.

[2]王光東.現代·浪漫·民間[M].上海：上海人民出版社，2001（03）.

作者簡介：趙亞平，女，1986年生，河南人，碩士研究生，貴州省教育科學院，中學二級職稱，研究方向：中學語文課程教學。

（編輯：陳岑）