捕捉生成亮點 演繹課堂精彩

許文燕

精彩的生成離不開教師課前的精心預設，但是，教學是一個動態生成的過程，再精心的預設也無法預知課堂的全部細節。實際的課堂教學中，難免會發生諸多的意外，有時反而可以巧妙利用意外的“生成”，成就課堂的精彩。

一、捕捉生成的亮點資源，讓智慧閃耀光芒

課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點。這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

在教學“用除法解決問題”時，我出示了如下題目：“有兩包糖，一包10塊，另一包11塊。平均分給三個人，每人吃幾塊？”很快，就有學生匯報了算法：（10+11）÷3=7。這跟我在課前預設的一樣，方法簡潔、準確，就表揚了這個孩子，正準備出示下一道題目時，一個孩子舉手：“老師，我還有別的方法。”舉手的孩子是班里的“后進生”，平時在數學學習上有些吃力，上課也很少發言。他能想出什么方法來呢？我感到有些好奇，就示意他來講。結果，他講了很長一段話，列出了好幾步的算式，我和其他學生都沒聽懂，只聽到他算出的得數也是7。我示意他再把算式重新講一遍，并板書在黑板上：10÷3=3……1;11+1=12;12÷3=4;3+4=7。看著算式也就明白了他的想法：先把第一包糖平均分成3份，每人分3塊，還剩下1塊;再把剩下的這塊糖和第二包合起來，一共12塊;然后，第二次平均分，每人分4塊;最后，把兩次平均分的結果加起來，就是7塊。

我是看懂了，可是有許多同學并沒有看明白，于是班里就有了各種質疑的聲音。我沒有簡單地評價，而是鼓勵這個孩子：“你能給大家說說你是怎么想的嗎？”這個孩子說：“我們家分東西，從來都是這么分的，一包沒吃完，不能打開第二包。”聽完這些話，學生們也都明白了這個學生的想法。我對他也大加表揚：一是他善于把生活經驗遷移到數學學習上來;二是他對于余數的認識是正確的，甚至高人一籌;三是他看到有同學說了比較簡潔的算法之后，還敢于展示自己“不太簡潔”的方法，真是勇氣可嘉！

二、傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉

教學中不僅要努力捕捉課堂上的亮點，還要留心傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉。

我在教學“認識余數”的時候，創設了“把14塊糖平均分給3個小朋友”的生活情境。我想的是“每人分4塊，還剩下2塊糖，無法再平均分給每個人了，就會剩下來，余數由此產生。”但是，出乎我意料的是，實際教學中學生卻認為所有的糖都能分下去，根本就剩不下來。學生是怎么分的呢？“剩下的2塊糖，可以一人咬一口，就分掉了。”我就引導：“一人咬一口，多不衛生呀，不能這樣分。”學生又想其他辦法：“可以用小刀切開，也能分下去。”糖都分下去了，哪來的“余數”呀？下面的課又該怎么進行呢？后來，我改進了教學設計，創設了“用14根同樣長的小棒，獨立地搭大小一樣的正方形，能搭幾個？”的情境，學生發現“搭了3個正方形之后，還剩下2根小棒”。而這剩下的兩根小棒就是“余數”。這件事引起了我的深思：一旦教學中出現尷尬場面，千萬不要一味地責怪學生，而應該反思是不是我們自己的教學設計本身有問題，如果我們能夠經常這樣想，傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉，學會站在兒童的角度，從兒童的視角思考問題，就能有效地引導學生思考。

三、引發爭論，讓思維擦出火花

學生能夠提出自己的疑問，就說明對所學內容有了獨立思考，教師要做的是創設一個融洽的教學環境，鼓勵孩子大膽提出問題，解決問題。

在學生初步認識了“速度”的基礎上，我出示了如下題目，讓學生列式解決：

1.“神舟十號”在太空中5秒鐘飛行了約40千米，“神十”的速度約是（？？）。

2.張叔叔騎自行車外出游玩，2小時行了16千米，張叔叔騎車的速度（？？）。

學生很快列出了算式：40÷5=8（千米）16÷2=8（千米）

師（故意地）：我發現張叔叔騎車好快呀！他騎車的速度跟“神舟十號”飛船一樣快！

生（齊聲反對）：不對不對！張叔叔騎車的速度是每小時8千米，“神舟十號”飛船是每秒鐘8千米，飛船比張叔叔快多了！

師：哦，我明白啦，這兩個8千米不一樣，是嗎？

生：對，不一樣！

師：可是，從算式的得數和單位名稱上看不出來它們不一樣啊？都是8千米呀！你能想個辦法把這兩個8千米區分開嗎？

生1：每一秒8千米;每小時8千米。

師：大家看明白了嗎？她用的是什么辦法？

生：把走完8千米用的時間分別寫出來。

師：加上走的時間，就能把兩個8千米區分開了，真是個好辦法！還有別的辦法嗎？

生2：把8千米前面的“每一秒”和“每小時”改成“每秒”和“每時”。

師：他又省去了兩個字，意思改變了嗎？

生：沒有改變。

師：不錯。那還能更簡單嗎？

生4：在“千米”后面直接添上“秒”和“小時”;

師：他把單位改成了“千米秒”和“千米小時”，行嗎？

生5：不行，“千米秒”不通順，我有辦法。

（生5跑上前在黑板上寫出了自己的想法：8（千米）、秒和8（千米）、小時。）

師：你為什么把秒和小時寫在括號外面呢？

生5：這樣就不會把“千米”和“秒”混在一起了，還要加個“、”。

師：這種辦法好嗎？

生（齊）：好！

師：為了區分兩個“8千米”，大家動腦筋想出了這么多好辦法！而且大家的想法已經非常接近數學家的方法了，數學家們是在“千米”和“秒”之間加個“/”，“神舟十號”飛船的速度寫成“8千米/秒”，把騎車的速度寫成“8千米/小時”或者“8千米/時”。讓我們把掌聲送給自己！

師：你發現了沒有，速度的單位很特別，誰發現它特別在哪兒？

生6：它包含有兩個單位名稱。

師（追問）：哪兩個單位名稱？

生6：路程單位和時間單位。

師：不錯，速度單位是由長度單位和時間單位復合形成的。你覺得速度單位中的“/”除了把長度單位和時間單位分開之外，還相當于什么符號？

生7：相當于“÷”。

師：沒錯兒！從速度的單位也能看出路程、時間和速度的關系。

生8：路程÷時間=速度。

教學中，教師要積極營造鼓勵學生產生觀念、問題、猜想和假設的課堂氛圍，讓課堂有機會進入一種“膠著的”對話狀態;讓學生獲得正確結論的速度來得慢一些;讓課堂能夠給學生提供更多“討價還價”的機會。這樣，學生的數學學習才會真正發生，學生也才能真正感受到數學學習的樂趣。

教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現尷尬的問題所在。巧妙地挖掘其中的“問題”資源，學生與教師共同圍繞一些有價值的數學問題，自由地表達自己的想法，演繹出課堂的精彩！

（作者單位：武漢市光谷第二小學）