立足互動 深度思考

陳武

一、借助學生思維資源互動，促進新的思維火花不斷迸發

小學生對“一知半解”的事物更容易產生探究的欲望。教師應該利用學生的這一心理，讓他們在“新舊知識的連接點”上產生新的問題，并注意把此處作為探究點，引發學生新的認知沖突，引導學生探究思考。

例如，某教師教學“平行與垂直”。

教師創設情境。

兩只可愛的螞蟻在一個綠色長方形草坪上郊游，想象一下：如果螞蟻A與螞蟻B一直沿直線爬，那么它們最后會相遇嗎？猜一猜，并畫出它們各自的線路圖。

學生只畫了圖1～3三種，教師展示學生作品。

師：這些線路圖，你想怎樣分類？

學生根據已有的知識經驗，把圖1的平行線分為一類，把圖2、3相交也分為一類。

師：還有嗎？

師：老師也畫了一種，（圖4）應該分為哪一類？

生：因為圖4中的兩條直線還可能無限延長，最后就會相交。所以，也屬于相交的一類。

師：那么我也學一學你的辦法，把圖1的兩條直線無限延長，它們最后會相交嗎？

師：在數學上，像圖1這樣，在同一平面內，無論怎樣延長，都不可能相交的兩條直線，叫做平行線。

師（巧設陷阱）：誰能說一說你對平行線的印象？

連續3位學生站起來，都只提到“不能相交的兩條直線，叫作平行線”。

師：那么，請你找到長方形黑板邊框上，這一條直線的平行線。

學生指出這個長方形邊框的另一條相對邊。

師：為什么？

生：因為這兩條直線永不相交。

師：就這么說理由就夠了嗎？

教師拿起一把直尺，隨意放在講臺桌上。

師：按你這么說，這條“直尺所在的直線”和“黑板的這條邊線”無限延長后，也永不相交，所以它們也是一對平行線？

生：不行！因為這兩條線不在同一平面內。只有在同一平面內，不相交的兩條直線才能叫平行線！

上述片段，教師正是利用了學生對知識的“一知半解”，設置挑戰性的問題。教師先隨著學生的思路假設他們的言論的正確性，然后跟進這個“正確”結論，反而得出荒謬的結論。在這一輪跟進中，教師是可以預設到學生會“上當”，讓學生這個主體在“自相矛盾”中否定自己曾經的“正確”，從而加深對概念內涵的深刻理解。師生互動目的性明確，學生在深度反思自己的思維過程中有了豐富的生成，使課堂靈動。

二、跟進學生的語言資源互動，促進新的學習需求不斷產生

一節數學課的本質是數學思維的動態營造，而人類的語言卻是思維外在的體操。但是，由于學生間個體存在著語言表達能力差異，或者由于教學內容的難易程度不同，會使有些知識中的思維過程用言語難以表達出來，也難以把握。因此，跟進學生有缺陷的語言資源，或者經典的語言資源進行互動，引導深度思考，促進新的學習需求不斷產生，也是營造高效課堂的關鍵所在。俞正強老師的“植樹問題”一課，他僅用一根粉筆，一幅線段圖，幾棵小樹（學具），就能夠引發學生深度思考，領略生活中無數的“植樹問題”。他的教學智慧在于抓住課堂中學生的語言資源跟進，再由此產生互動，讓學生在自醒自悟中明白“植樹問題”的“根”在除法，從而把復雜的問題內化成簡單的除法問題。

在一堂課中，題目是可被預設的，但辨析的語言卻是生成的；解題的方法是可被預設的，但解題過程中的資源卻是生成的。課堂上每一個時段都讓學生的大腦不斷地開動的，教師的義務在于保護學生的不同觀點，在于激發學生深度思考的智慧潛能。

三、跟進學生的操作資源互動，促進新的活動經驗不斷積累

在“做”中學，是當前廣泛提倡的一個重要理念。學生操作時表現出來的是最真實的思維過程，教師如果能抓住他們操作中的精華之處、失誤之處、創新之處，進行點撥與綜合，那么這個知識的建構過程就會給學生留下深刻的活動體驗。因此，教師要有意識地參與學生的操作、討論活動，增強師生互動的成分，幫助學生學會在操作中有深度地思考問題。

例如，教學“圓的認識”一課。

課一開始，學生先說一說生活中見到的圓，然后開始匯報自己畫圓的工具。

（1）茶杯的圓形蓋或底座，（2）三角尺上的圓洞，（3）量角器，（4）圓規。

師：你認為用什么工具畫圓最為合適？為什么？

生：圓規。因為圓規可以根據自己的想法畫更大或更小一些的圓。

生：對，因為圓規的兩腳間距離大些，畫的圓就大，圓規兩腳間距離小些，畫的圓就小。

師：他說得有道理嗎？馬上畫兩個大小不同的圓試一試？

師：畫圓之后，你想說些什么？

生：圓規的兩腳間的距離，決定圓的大小。

圓的半徑大小決定圓的大小，是在后面的環節才要教學的內容。可是，現在這個學生已經用課前自己畫圓的生活經驗，直觀感受到了這一點，這時是該追問，從而產生問題、解決問題，還是置之不理？

筆者馬上調整教學預案追問：看來這個圓規兩腳間的距離能量挺大，那么我們就聽從某某同學的指揮，去認識一下這兩個腳吧！

于是，在學生認識了針尖、筆尖之后，自然得到結論：針尖和筆尖的距離（半徑）決定圓的大小。而針尖（圓心）決定了圓的位置。

在這一輪師生思維碰撞的過程中，既展現了師生思維的沖突，也展現了師生思維過程的相互補充。在結論引出的過程中，教師組織了一次促進學生思維完善的互動過程，跟進學生的操作資源互動，引領深度思考，促進新的認知活動不斷加深，促使學生知識體系的自我構建。

以學生為中心，以學習為主線的課堂，交流互動的良機變化多端，卻是無處不在。只要教師更新觀念，敢于直面學生美麗的錯誤，放心地與學生深度對話，引領學生深度思考，就能從容造就靈動的數學課堂！

（作者單位：福建省平潭縣流水鎮中心小學責任編輯：王彬）endprint