淺議教學管理中的獎與懲

陳學敏

摘 要：為了穩定教學秩序，加強教學管理，不斷提高教學質量，各高校通常會制定教學獎懲制度。但在管理實踐中，教學獎懲所取得的實際效果距離我們的期望卻相差甚遠。如果沒有對教學工作的真正重視，沒有從體制機制上確立本科教學的中心地位，沒有教師評價體系的根本變革，教學獎懲所起到的作用非常有限，甚至可能造成本科教學生態環境的失衡和惡化，最終傷及本科教學工作自身。這是值得每一個教育工作者深思的重要課題。

關鍵詞：高校教學；獎懲；教學生態

本科人才培養始終是大學的中心工作和根本任務。為了穩定教學秩序，加強教學管理，不斷提高教學質量，高校管理部門通常會制定各種教學質量標準、工作規范和具體要求，并通過建立相應的獎懲機制，以達到激勵或懲處的目的，從而引導教師遵守教學規范，追求卓越教學，更好地履行教書育人的職責。但在管理實踐中，教學獎懲所取得的實際效果距離我們的期望卻相差甚遠。

本文以南京大學、浙江大學、武漢大學、西北工業大學、四川大學、上海交通大學、華東師范大學、山東大學等為例，通過對有關優秀教師評選及教學事故處理規章的對比和分析，論述了當前高校教學獎懲機制存在的主要問題，并對建立科學的教學獎懲制度提出了自己的意見和建議。

一、教學名師的評選

為了表彰既具有較高的學術造詣，又能長期從事基礎課教學工作，注重教學改革與實踐，教學水平高，教學效果好的教授，進而推動教授上講臺，全面提高高等教育教學質量，教育部從2003年起開始了“高等學校教學名師獎”評選活動。自此，各省、各高校相繼開始省級教學名師和校級教學名師的評選活動。雖然2012年以后教育部不再開展相關評選活動，但各高校還是將名師評選作為一項制度堅持下來，并且開展了多種形式的優秀教師評選和獎勵工作。隨著高校人才培養使命的回歸和社會對提高教學質量的渴盼，越來越多的高校通過開展名師評選，加大優秀教師獎勵力度，從而引導教師將更多的精力投入到本科教學上來。

綜合高校教學名師評選工作情況，主要有以下幾個特點：

（1）名額偏少。截至目前，教育部共開展了六屆“高等學校教學名師獎”評選活動，分別是2003年、2006年、2007年、2008年、2009年、2011年，每屆獲獎人數始終維持在100人（詳見下表）。從表格中看出，平均每1.2～1.4萬專任教師、每20～24所普通高校中才能產生一名獲獎者，可見相當不易。

2007—2011年“高等學校教學名師獎”評選情況

年份 專任教師

總數（人） 普通高等學校

總數（所） 國家級教學

名師（人）

2007年 1 168 300 1 908 100

2008年 1 237 451 2 263 100

2009年 1 261 086 2 305 100

2011年 1 433 579 2 409 100

備注：根據教育部網站有關數據統計而成。

各高校開展的優秀教師評選活動，雖然名稱不盡相同，有杰出教學獎、教學貢獻獎、優秀教學獎、突出貢獻獎等，但較為普遍的是名師名額比較少。比如武漢大學自2003年起開始校級教學名師評選活動，根據《武漢大學關于評選和獎勵教學名師的暫行辦法》規定，校級名師每三年評選一次，一次評選10名，平均到每年大概評選3～4名，而武漢大學的專任教師數量將近4 000人。

（2）要求過高。各高校教學名師評選都有特定的標準，通常對教師的職稱、教齡、科研水平和教學效果都有嚴格的要求。比如華東師范大學教學貢獻獎是華師大迄今為止設立的最高層次的教學獎勵項目，自2014年起設立，分為杰出教學貢獻獎（獎金每人10萬元）、優秀教學貢獻獎（獎金每人5萬元），旨在表彰在人才培養、特別是在本科人才培養中做出杰出貢獻的教師。根據評選辦法，教學貢獻獎的評選對象是堅持在教學第一線工作，專業水平高、教學工作量大、教學成效顯著，深受廣大學生愛戴，得到同行普遍認可的任課教師。學校為此獎項設立的重要門檻可以概括為以下幾點：第一，長期堅持在教學工作第一線，每學年實際完成本科課堂教學72學時以上；第二，候選教師教學效果應始終處在院系學生評價的前5%之列，主講課程在同行中有較大影響；第三，專業水平高，教師在科研上必須達到一定標準，特別要求候選教師在指導青年教師發展、課程建設、教材建設、教學內容與方法改革、主持市級教學改革研究、教學成果獎等方面有突出成績。校方原計劃評選出2個杰出教學貢獻獎和8個優秀教學貢獻獎，但由于堅持高標準，本著寧缺毋濫的原則，首次只評出7個優秀教學貢獻獎。根據《華東師范大學教學貢獻獎評選辦法》，學校將每年評選一次。無疑，華東師范大學的教師評獎活動是嚴肅、嚴謹和嚴格的，可如此高標準，杰出教學貢獻獎獲得者能否在第二屆、第三屆順利產生，若干年后，是否會陷入無人入選的尷尬處境？據了解，教學名師評選工作持續多年的高校，由于門檻設定較高，已經出現“前嚴后松”的評選差異。更確切地說，如果按照原來的標準評選，甚至沒有合適的教師能夠入選。

（3）落差較大。浙江大學對優秀一線教師進行百萬元重獎，自2012年起相繼有4人獲得“心平杰出教學貢獻獎”，每人獎金100萬元，另有數人獲得“心平教學貢獻獎”和“心平教學貢獻提名獎”，獎金分別是10萬元至5萬元。此舉受到媒體的高度關注，也有兄弟院校試圖效仿推行，但終因難以達成共識而不了了之。無獨有偶，四川大學從2014年開始“卓越教學獎”的評選工作，基本條件是：師德高尚、教學卓越、學術優秀。特等獎獲得者應達到國內外公認的教育家的水平；一等獎獲得者應為在教書育人方面有卓越貢獻者；二、三等獎獲得者應在教書育人方面成績特別優秀。根據《四川大學“卓越教學獎”實施辦法》，校方原計劃評選出特等獎1名，獎金100萬元；一等獎1名，獎金50萬元；二等獎2名，獎金30萬元/人；三等獎7名，獎金10萬元/人。2015年3月底經過嚴格評審，終有10位教師獲此殊榮，備受社會熱議的百萬元巨獎（特等獎）空缺。

二、教學事故的處理

20世紀90年代末期以來，高校大規模擴招，各種形式和層次的高等教育活動如火如荼，專任教師數量普遍不足，教師教學任務和負擔相應加重。隨著市場經濟的沖擊以及科研在高校中的過分強調，教師投入本科教學的精力受到很大的牽制和影響，教學的中心地位不同程度上有所削弱和動搖。在此背景下，為了規范教學工作，維護良好的教學秩序，嚴肅各項教學工作紀律，保障教學質量，各高校紛紛出臺了有關教學事故的認定及處理辦法，主要特點有以下幾個：

（1）主體單一。各高校制定的有關教學事故的認定辦法中，事故的責任主體一般較為單一，包括教師及教輔人員、教學管理人員、教學服務及保障人員。由于教學環節多（如上課、考試、實驗、實習、畢業論文或設計等），且持續時間較長（以學期為單位，循環往復），實際執行過程中教師往往成為教學事故的主要責任主體，很少有教學管理人員和教學服務及保障人員受到處分。

（2）認定過嚴。縱觀各高校對教學事故的認定，存在認定過嚴過緊，甚至將事故與違紀混為一談，導致事故泛化的傾向。比如，山東大學對一般教學事故的認定中包括如下情況：因個人原因上課遲到超過5分鐘或者提前下課超過5分鐘，或者擅離教學崗位超過5分鐘；考試結束后，一周內不錄入考試成績，或錄入考試成績有誤且造成不良影響。浙江大學規定，上課時接聽手機，或隨意離開教室的均被認定為一般教學事故。上海交通大學則將教師未按教學要求給學生答疑、安排學生（含研究生）送印或領取試卷，甚至教師上課衣冠不整視為一般教學事故。

（3）處罰太重。教師及相關人員的行為一旦被認定為教學事故，對責任主體的影響則非常大，輕則公開作書面檢查，向全校通報批評；重則取消申報高級職稱的資格，甚至調離工作崗位。《南京大學教學事故認定與處理辦法》第五十六條規定，對于教學事故處理，根據事故的性質和后果作以下相應的處理：在全校或本單位內通報批評直至給予相應的行政處分（依《南京大學教職工行政處分辦法》試行）；年終考核等級降1～2個等級；取消一次申報高一級職務、職稱的資格；情節特別嚴重者，考慮調離工作崗位。

《武漢大學本科教學責任事故認定及處理規定》第九條規定：對一般教學責任事故責任人在全校通報批評，并扣發三個月的崗位津貼；責任人當年年度考核只能定為基本合格或不合格。對重大教學責任事故責任人視其情節輕重給予行政警告、記過、記大過處分，責任人當年年度考核定為不合格。一年內累計發生兩次重大教學責任事故，對責任人給予行政處分或實行解聘。

三、教學獎懲應有度

為了保證正常的教學秩序，規范各項教學活動，全面提高本科教學質量，高校教學管理部門制定了各種各樣的質量標準、工作規范和具體要求，這些都很有必要，也無可厚非。尤其在科研至上的評價體制導向下，本科教學要跟學科建設、科學研究、人才引進等爭政策、爭資源，教學管理部門只有通過持續不斷地嚴格要求、“重獎”和“重罰”來推動工作，這實屬無奈之舉。可這樣的管理措施和手段對調動教師投入教學的積極性和主動性、對提升本科教學的中心地位究竟有多少實質性的作用？“重獎”和“重罰”究竟還能持續多久？

某高校一個工科學院，對本科教學工作一向很重視。如果教師上課遲到被發現，即全院通報批評，扣發三個月崗貼（粗略估計人民幣1萬多元），當年考核基本合格或不合格，五年內不得晉升高級職稱。在五年左右的時間內處理了近10位老師。考慮到教學責任事故影響到學院年終教學業績分配，對出現教學責任事故的教師，該學院一般不上報學校教學管理部門，但學院內部處理極其嚴格、嚴肅。作為質量管理部門，我們愿意看到院系嚴格教學管理，認真執行教學規章制度，保持良好的教學秩序。但作為規章制定者，能否設想一下嚴格執行這一懲戒手段帶來的后果：還有人愿意上課嗎？僅僅只是遲到，帶來的懲罰不僅是失掉尊嚴，減了收入，還五年不能評職稱。難怪很多老師不愿意將心力投入教學，即使上課，也不愿意給本科生上課。大多數老師認為，研究生教學輕松且較為隨意，不如本科教學那樣對各教學環節的監控到了非常嚴苛的程度。事實確實如此。

各高校開展的稱謂各異的名師評選工作，由于名額偏少，標準較高，最終能夠評選為名師，相對于龐大的教師隊伍來說，可謂鳳毛麟角。而依靠高壓手段，對違反教學工作規范的教師進行嚴厲懲戒，是否加重了教師對本科教學的畏懼和排斥？筆者認為，獎勵和懲罰只是教學管理的一種手段，依靠獎勵和處罰都不可能真正解決教學中心地位的確立以及教學質量的提高等根本問題。而且賞罰應有度，處罰過重，教師對本科教學可能敬而遠之；獎勵過高，廣大教師則認為高不可攀，都起不到應有的激勵和制約作用。如果沒有對教學工作的真正重視，沒有從體制機制上確立本科教學的中心地位，沒有教師評價體系的根本變革，高額獎勵和嚴厲處罰對本科教學來說，甚至可能造成本科教學生態環境的失衡和惡化，進而傷及本科教學工作自身。這是值得每一個教育工作者深思的重要課題。

[責任編輯：夏魯惠]