寫作教學中情景體驗的有效設置

徐亞平

我在教學實際中發現有很多教學情境，雖有色彩鮮明的視覺效果、悅耳的聽覺效應，但難以讓學生進入教師預設的教學情境中，學生難以產生情感的共鳴。可見，情境體驗的設置存在誤區。

誤區一：分散學生注意力的“包裝”。一位老師在上一節名為“真實的寫作”課中，為了讓學生明白寫作應該“寫真話，抒真情”，他例舉了某些影片中的穿幫鏡頭，讓學生明白“真實”指自己文中所寫的內容，應該符合實際情況，否則就是虛假。由于所例舉的影片都是學生追捧的，所以一時間課堂上很活躍，學生大都在對劇情和影星評頭論足，教師的用意全然沒有領會，等到課堂恢復平靜，大家才若有所思地明白何謂寫作的真實。這種“花架子”式的情境創設缺乏明確的目的，實效性不高。

誤區二：與學生的實際生活不夠貼近。某教師在上一節名為“如何對人物進行細節描寫”的課中，他選取了一段很短的視頻，讓學生用人物描寫的方法來對視頻中這個人物進行細節描寫。視頻內容是一個燙著“爆炸頭”的男士很盡情地敲打著架子鼓，中途有短暫的停頓，并伴有驚訝的表情，最后暈倒倒地。教師將此視頻播放了兩次，然后學生就開始動筆寫作。在有關細節描寫的方法指引下，學生們都能抓住人物的外貌、動作和神態，對人物進行細致入微地描寫。

由此可見，不合理，不適切的情境體驗設置，不但不能激活學生的思維，陶冶學生情感，反而會干擾學生注意力，削弱情境創設的價值導向。所以，筆者認為在教學中，情境體驗的有效設置應注意以下幾點：

1. 創設的情境要有適切性和真實性，要能激發學生的思維，使學生融入教師預設的情境中。例如，臨淄皇城中學葛曉麗老師執教的語文活動課《找試題》。葛老師預先告訴學生要在課堂上進行一次小型考試。當學生作好了心理上、物質上的準備后，教師鄭重地翻開講義夾去取試題，然而沒有，接下來是教師一系列的“找試題”的動作，神態也隨著找的過程不斷變化……學生由觀望開始變得莫名其妙，最后忍俊不禁時，教師宣布“試題”找到了，就是用300 字將老師“找試題”的過程寫下來。緊張、期待、疑惑、豁然……這瞬間的情感變化使學生作文興趣盎然，寫作情緒輕松而自然，寫起來非常順手。“老師胸有成竹地翻開講義，滿懷希望地‘抖動課本，失望地望著在地上滾動的硬幣，有些慌亂地找遍身上所有的衣袋，僅存的一線希望破滅了，從走廊上回到講臺上，還一邊無可奈何地搖頭，尷尬地望著學生；最后帶有幾分狡黠地宣稱……”這種真實情境體驗的創設，為學生制造一種場合、一種氛圍，引起他們情感的波動，使它成為一種強化的刺激信息，構成學生審美感知的表象性，使學生如臨其境，從而產生表達的愿望和作文靈感。

2. 創設的情境要貼近學生的實際生活。依據學生的年齡特點，從學生已有的生活實際體驗出發，創設具體生動的情境，以喚醒其寫作沖動。例如，一位教師在上一節名為《審清題目，提煉中心》的寫作指導課中，他選取了學生去南海軍事基地進行“三防”演練的材料。“在逃生演習中，我班有兩個小組的同學在排頭同學的錯誤帶領下跑錯了路線。同學們互相指責，教官要求跑錯的兩組再跑一次，還換了排頭的同學，結果第二次排頭的同學還是帶錯了路，幸虧教官及時指正，才避免了再次犯錯。”老師要求學生從不同的角度，從此件事中提煉中心思想。課堂氣氛異常活躍，學生都在評論當時所發生的一切，從各個不同角度提煉的中心就在學生們熱烈而又充滿激情的討論聲中孕育而生。

教師設置的情境是學生親身經歷過的，親歷親為更容易流露真實的情感。可見，情境體驗的有效設置離不開學生的實際生活。

3. 創設的情境要符合學生的年齡特點，貼近學生的認知水平。在《尋覓春天的蹤跡——木棉花開》（八年級《語文》下冊第二單元綜合性學習）的寫作教學系列中，教師根據初二學生的抽象邏輯思維開始由“經驗型”向“理論型”轉化的學習認知特點，選定校園中的一株木棉樹作為寫作活動的起點，學生通過寫木棉的“花開日記”來建立“木棉檔案”，并且設計了“觀察描寫訓練→故事訓練→象征意義訓練”的階梯式寫作訓練模式，讓學生由表及里，由淺入深地感知感悟木棉花。學生做足了前面一系列的準備工作后，最后寫出的文章都是“寫真話，抒真情。”

綜上所述，情境體驗的有效設置必須要適切和真實，必須符合學生的年齡特點，貼近學生的實際生活和認知水平。其實每個學生都有潛在的情感，教師如果能通過設置有效的情境體驗，就能激發沉淀在學生心靈深處的情感，讓他們的寫作回歸生活，寫出真情真意的文章。

（編者注：本論文為廣東省教育科研“十二五”規劃課題“情境體驗式作文教學研究”結題成果之一）

責任編輯邱麗