學科價值探索與學生能力發展：結構化的視角

【摘 要】探索學科價值與發展學生能力之間的邏輯紐帶是“結構”。結構化地探索學科價值，有靜態和動態兩個維度。靜態地把握學科結構要從核心素養、課程目標、內容體系、關鍵能力、水平表現五個方面進行;動態地把握學科結構要突破對于時間、空間、對象的固化的理解。

【關鍵詞】學科價值;能力;結構化

【中圖分類號】G637 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）30-0010-03

【作者簡介】董洪亮，江蘇省中小學教學研究室（南京，210013）副主任，基礎教育質量監測中心辦公室主任，研究員，博士，南京大學兼職教育博導。

一

探索學科價值與發展學生能力有什么聯系，或者說，它們何以能構成一組關系？讓我們先從“能力”開始說起。

教學的任務是發展學生的能力。可是，“能力”是不可以直接“教”的，也不可以直接“學”。你見過誰在課堂里直接以“能力”為內容進行教學的嗎？一定沒有。因為“能力”是一種假定的心理結構，它不是可以實際操作的對象。實際可操作的對象是知識與技能。就是說，“能力”是以先天素質為基礎，由知識技能構成的特定心理結構。是否具備這種心理結構，判斷的標準是能否完成某種特定的活動。能完成某種活動，就表明你具備某種特定能力，也就是某種特定的心理結構，否則就沒有。因此，你要發展學生的能力，實際所能做的事情就是進行知識技能的教學。但是，掌握了知識技能，就一定能形成某種能力嗎？不一定。還要看知識技能以什么樣的“結構”被掌握，因為能力不是知識技能的隨意堆砌，而是知識技能的結構化。比如房屋，它呈現某種結構，并且由磚瓦構成，但你不能說房屋就是磚瓦的堆砌——你很有可能把大量的磚瓦堆成一堆垃圾。所以，有經驗的教師不僅知道要進行知識技能的教學，更會注重以特定的結構向學生呈現知識技能。

再說學科價值的探索。當我們在探索學科價值的時候，我們究竟在探索什么？或者說要得到什么樣的探索結果？很多人都在談論“學科價值”，但是稍稍梳理一下就不難發現，到目前為止，我們在談論“學科價值”這個話題時，大致表現出兩種類型：第一種類型是抽象地談論學科價值，就是在人才規格的層面，表達某學科的育人價值。比如數學學科，大家會認為它既具有培養學生邏輯精神、科學精神的功能，也具有培養學生人文精神的功能。這些理解都沒有錯，但是這些談論因為抽象而落不到實處。第二種類型是具體地談論某種學科內容有什么價值。比如，生物學的進化論內容對學生形成世界觀的意義，語文學科中的雜文教學對學生養成社會批判精神的意義，等等。這種談論的路子，基本上等于指著一棵樹，然后說它對于整個森林的意義。這也沒有錯，但是沒什么用，因為不管你如何強調一棵樹對于森林的存在有多大的意義，我們還是不知道森林是什么樣子。可以說，第一種類型的談論失之“空”，第二種類型的談論失之“細”。在空與細之間，就是一個實在與整體問題。如果我們要避免空洞地談論學科價值，就要看到學科價值的實在因素;如果我們要避免單一化地談論學科價值問題，就要看到學科價值的整體因素。就是說，探索學科價值就是對學科做一個實在的、整體的把握。把握整體就是把握結構。

可以說，把握學科價值也好，發展學生能力也好，基本的路徑就是結構化地理解、結構化地處理你所任教的學科。能否結構化，這是大師與新手的根本區別。普通教師其所以普通，不一定是因為他們不愿花功夫，而常常是因為他們深陷在學科當中，不能自拔。類似的情形可以在繪畫當中見到。如果你觀察一下繪畫大師和繪畫新手在完成一項相同任務時的工作路徑，比如畫一個人物，你會發現，新手們也許會在每一個細節的描繪上都拼命努力，但畫到最后，會產生令人絕望的扭曲變形;而一個繪畫大師，在他動筆之前，會在整體的結構性的把握上，花足功夫，所以最后你會看到，雖然他只是輕描淡寫的幾筆，就已能勾勒出一個生動的形象。教師在把握學科、培養學生能力方面，也大體如此。

結構化地把握學科，實現學科價值最大化，有靜態和動態兩個維度。下面分別談一些想法。

二

在教學之前，你就可以對學科進行靜態的探索。對學科進行靜態的把握不等于研究教材。教材反映學科內容，但作為一個整體的“學科”不只是教材。假定一個老師，接受了某個學科的教學任務以后，就翻開教材，從第一章第一節開始教起，一直到教材的最后一頁，這種情況下，恐怕不能說他對學科有比較好的把握。課程改革以后，老師們的“課程意識”有了很大的提升。什么是“課程意識”？課程意識就是在整體、結構的層面理解學科，而不能只是看到教材內容。結構化地把握學科主要是研究核心素養、課程目標、內容體系、關鍵能力、水平表現等五個方面。

“核心素養”是近兩年才被關注的概念。每個學科都有正式的課程標準，每個學科的課程標準中都有對學生發展目標的描述，為什么大家還要再去關注“核心素養”這個概念？原因就是這些描述都比較寬泛，不夠明確。老師們不太容易記住，即便記住了，好像也不太容易把這些目標具體化。比如，義務教育語文課程標準在描述課程目標的時候，認為應當在語文學習過程中，培養學生的思想道德和健康的審美情趣，發展個性，培養創新精神和合作精神，形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀，等等。這些描述都對，但是還不夠明確。所以大家覺得應當把學生發展的目標提得更明確一些。怎樣提就算是比較明確了？比如，小學數學就是要發展學生的“數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想”等核心素養。這些發展目標都在課程標準中有所涉及，但是都沒有這樣明確的提出來。把核心素養提煉出來，形成統一認識，老師的教學才能更加目標明確。

“課程目標”在現在的課程標準當中，一般被劃分為“總體目標”、“具體目標”和“學段目標”三類。如上所說，總體目標和具體目標都顯得不夠明確，總體目標和具體目標如果更明確地提煉出來，就是學科層面的“核心素養”。所以我們這里關注的“課程目標”就是指學科的“學段目標”。教師在把握了學科的核心素養以后，需要做的事情就是對所教學段的目標有非常清晰的把握。

“內容體系”通常以教材的形式呈現。一個學科的教材可能有很多品種，但是，任何一種教材都是對學科內容的體系化展開。值得注意的是，把握學科的“內容體系”，并非只是要求我們按章按節地去教學。布魯納認為，教學的內容是知識，但知識不應當是零散的，而應當是結構化的，掌握結構有四點好處：①有助于解釋許多特殊現象，使學科更容易理解;②有助于更好地記憶科學知識，因為除非把一件事情放進構造得很好的模式里，否則就會忘記;③有助于促進知識技能的遷移;④有助于縮小高級知識與初級知識之間的差距。[1]專家型教師總要根據自己的理解，對教學內容進行結構化的重組。在這方面，薛法根老師的小學語文“組塊教學”最具有代表性。他的基本做法是：“基于小學語文課程（能力）標準，依據布魯姆能力目標分類學，確定學生年段能力發展目標群，并以此為‘內核，從教材中選擇適合學生某項能力訓練的語文學習項目，整合成教學內容板塊。”[2]大家都知道，國外教師有選擇教材的權力，用或不用教材，用哪一種教材，教師有自主權。自主權為什么要給老師？因為老師們對學科內容都有自己的體系化考慮。

“關鍵能力”與我們過去熟悉的“關鍵知識點”這個概念非常接近，但是它們又存在著區別。區別表現在兩個方面：第一，“關鍵知識點”關注的是知識，“關鍵能力”關注的是學生的發展;第二，評價學生“關鍵知識點”掌握的情況，只需要看他識記和理解的水平，而評價學生“關鍵能力”的發展情況，需要看他能否完成某項任務。所以，前者是知識立意的，而后者是能力立意的。比如，經合組織的PISA測試，與我們通常的考試有很大的不同，區別就在于，通常的考試是基于知識的，而PISA測試則是基于學生素養和能力的。學科教學如果要更加關注學生的能力發展，就是要更加關注包含在學科教學中的若干關鍵能力。

“水平表現”就是指學生某一方面的“關鍵能力”所達到的水平。比如，同樣是三年級學生，在“朗讀課文”能力方面的表現，可能存在著不同的水平。為什么要把“水平表現”作為教師把握學科結構的一個重要組成部分？因為教師教學的對象是學生，學生不是抽象的，只有對學生在不同能力方面的表現有預期的了解，教師的教學才能做到有的放矢。大家都知道教師在備課時要“備學生”，“備學生”就是要對學生在某方面的水平表現形成預期。

構成學科整體的五個方面，理論上存在著層次關系，即，從核心素養→課程目標→內容體系→核心素養→水平表現，具體化程度越來越強，但是就教師結構化地把握學科而言，五個方面同樣重要。教學新手通常會把全部精力放在內容體系上，教學有方的教師才能真正體會到五個方面同樣的重要性。

三

動態地把握學科結構，就是關注學科的展開過程，關注“教學”。

“教學”現實最普遍的問題是單一化——教學過程變成了千篇一律的傳授過程。傳授并沒有錯，但千篇一律的傳授一定有錯。一個教師如果只是千篇一律地傳授，你恐怕不能說他對學科教學有良好的整體性把握。教師偏于一隅，學生如何形成良好的能力結構？

造成教學單一化的原因很多，觀念方面的原因主要是“教學”內涵的嚴重縮水。“教學”被單純地操作成一個“3×45”的過程：教學=45個平方的空間+45分鐘的時間+45個學生。“教學”當然存在著時間、空間、對象問題，但是，如果它們總是被固化在“45”上面，教學過程的單一、封閉的現象就很難解決。

結構化地把握學科教學，需要拓展教學的“時間”維度。現在，大家常常用“一節課”來對教師的“教學”進行觀察、評價。以45分鐘為單位的教學設計固然重要，但是，如果老師們因此忽視了更長周期的教學設計，比如單元、學期、學年、學段幾年的學科設計，甚至一輩子的教學風格追求，就只能深陷于樹木之間，難見森林。若干年前，魏書生介紹他的語文教學改革，說他會在學生高一年級時，用一年時間的語文課，讓學生只閱讀、研究、討論《紅樓夢》。讓學生用一年時間只學《紅樓夢》，這中間，恐怕不只是一個改革的膽量問題，更能見到改革者的教學智慧，這種教學智慧的具體表現，就是對教學進行“長時段設計”。

教學“空間”維度的拓展與現代技術的發展緊密相連。上世紀80年代就有人預言，未來社會，“學校”將不復存在。做出這種預言的依據，當然是學習的無邊界化、泛在化。在未來較長的時間當中，學校的“圍墻”也許不會真的很快消失，但是，現代技術特別是網絡技術對“教學”空間內涵的拓展卻不容忽視。如果借助于網絡技術，我們可以和學生形成一種沒有邊界的教學關系，那么，教學活動應當如何組織？美國新媒體聯盟在《2015年地平線報告：K12版》中提出，技術對教育提出了六項挑戰，其中的第四項挑戰，就是當今教育將“重新思考教師的角色”。教師如何重新定義自己的角色？一項重要的內容，就是與學生形成更加豐富的空間關系。

教學“對象”維度的拓展需要打破現代制度化的教學組織形式。編班上課的形式并非亙古不變，它的歷史也只有三百多年時間。從夸美紐斯開始，編班上課的集體教學方式一直基于兩個基本的假設：第一，班級里的所有學生都是一樣的;第二，學生的主要任務就是接受。在集體教學的制度之下，課堂成了一個批量制造的工業化過程。集體教學有它的現代價值、歷史價值，但是顯而易見，這兩個假設十分脆弱。上述《地平線報告》提出的未來教育受到的第三項挑戰是“個性化學習”，第五項挑戰是“規模化學習創新”，它們提出的，是“學習者”的含義究竟是什么的問題。近些年來，大家都知道要組織學生進行小組合作學習、探究性學習。但是，如果合作學習、探究性學習的目的是為了提高批量生產的效率，那么，我們對于教學“對象”維度的考慮就沒有任何結構性變化。

總體來說：既然“能力”是一種“結構”，發展學生能力的前提就是使學科“結構化”。結構化地把握學科，實現學科價值的最大化，既是教學的事情，也是教學之前的事情。

【參考文獻】

[1][美]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等，譯.北京：人民教育出版社，1989：35-37.

[2]薛法根.輕叩教育的智慧之門——我的研究及成長歷程[EB].http：//www.wjshjy.com/edu/newsview/v/4486.html.