運用會話分析理論對課堂會話關系的考察

李一平

摘 要： 本文以日語課上的會話為例，運用會話分析理論中話輪轉換規則，對“相鄰語對”中日語課堂會話的表現形式做一考察。

關鍵詞： 會話分析 話輪轉換 相鄰語對 課堂會話

會話分析學家認為，任何語境中的語言交流無論外部形式多么復雜，其本質都表現為由動機和語義所決定的，被稱為“互動行為”的語言活動。與日常會話相比，課堂上的會話動機表現得更明確，意思也更具體。因此，語言的互動行為更具規律性。本文以日語課上的會話為例，運用話輪轉換規則，對“相鄰語對”中日語課堂會話的表現形式做一考察。

一、課堂上的話輪轉換

（一）會話的開始和終結

在日語日常會話的開始和終結部分，多使用寒暄語及語言交感類的表達方式，這種表達方式很多時候不能以其字面意思來理解。開始部分多是預告會話的話題，終結部分與開始同樣重要，揭示了貫穿上下文的要點部分。例如：

例1：A：まあ、お會いできて嬉しかったです。

B：そうですね、気をつけて。

例2：A：ところで、來れると思う？

B：もちろん、どうも。

上述會話中出現的“まあ”、“ところで”等，預示了會話終結的標志詞，多讀作降調。了解這種會話的結構，可以讓日語學習者進行順暢的日語交流。

（二）話輪轉換及規則

在會話中，為了不出現會話的間隙或重疊，針對由誰說、何時說、如何說等，就有了一定的規則，即會話的參與者遵循的“話輪轉換規則”。會話的參與者們使用單詞、短句，語段、篇章等形式進行交談，并且根據一定的規則判斷會話的終結點，交替輪流取得說話的機會。這并不是說會話中真的一點間隙、重疊都沒有，而是說萬一出現間隙或重疊，立刻就會有人出來糾正，間隙、重疊的時間不會很長。這種話輪轉換的規則有：

1.在每一個話輪的最初話輪構建單位的最初轉換相關位置：

a.如果迄今為止的話輪構建使用了“當前說話人選擇下一個說話人”的方法，那么被選中的一方有權，而且必須在下一個話輪開口說話；其他人沒有這種權利或義務。此時說話人發生變化。

b.如果迄今為止的話輪構建沒有使用“當前說話人選擇下一個說話人”的方法，那么就可以，但不一定需要實行自選下一個說話人的方法；第一個開始的人擁有下一個話輪的說話權。此時說話人發生變化。

c.如果迄今為止的話輪構建沒有使用“當前說話人選擇下一個說話人”的方法，那么當前說話人可以，但不一定需要繼續說話，除非另有人自選說話。

2.如果在最初話輪構建單位的最初轉換相關位置，既沒有實施1（a）又沒有實施1（b），并且按照1（c）的規定由當前說話人繼續，那么在下一個轉換相關位置再次執行（a）到（c）的規則，而且在下面每一個轉換相關位置重復，直至出現說話人轉換。

與日常會話不同，課堂上話輪轉換的特征更明顯。教師會話的終結可以通過以下幾個標志進行判斷：

①使用疑問句，提出問題；

②使用祈使句，發出指令；

③使用陳述句，句末經常出現不包含新信息的概括性語句，或重復前文語義的語句；

④點名，叫學生回答問題。

判斷學生回答完提問時，也會有以下幾個標志：

①語速放緩，中斷次數增多；

②句末經常出現不包含新信息的概括性語句，或重復前文語義的語句；

③向教師提出問題。

另外，在課堂會話中，教師選擇下一個說話人時也有一定的方法：

①語言方式。教師主要通過點名、提要求、激勵等方式選擇下一說話人；

②非語言方式。教師把目光投向下一說話人，并伴隨鼓勵的語言，學生主動舉手回答問題。

二、相鄰語對

在會話分析理論中，先行會話控制著后續會話的走向，并十分重視會話的連貫性。從說話人的話輪轉換原則來看，這種話語的相鄰性起著把會話緊密關聯在一起的作用。這種兩者間的連貫構造，被稱為“相鄰語對”。

通過這一概念，可以更清晰地考察課堂上會話的構造。會話分析學家認為，當會話中有“問好——回復問好”、“提問——回答”、“邀請——接受”、“要求——許可”等成對語言出現時，就可以用“相鄰語對”這一概念進行描述。社會學家謝格洛夫等人在對人們的日常會話進行觀察時發現：人們總是交替著進行交談，一次談話至少由兩組會話構成，當前說話人說的話，與下一說話人說的話就構成一組“相鄰語對”。從謝格洛夫的理論來看，“相鄰語對”具有以下五個特征：

①由兩組會話構成；

②各組會話是相鄰的；

③各組會話均由不同說話人發起；

④第一句話說出后，緊接著發起下一句話；

⑤下一句話的發起受前一句話的支配。

在課堂上進行會話時，構成“相鄰語對”的兩組會話，既有不相鄰的情況，又有不僅是由兩組會話，而且是由兩組以上會話構成的情況。課堂上的“相鄰語對”的主要形式是“教師提出問題——學生回答問題”，其具體形式是：

1.提問——回答

例1：先生：今朝はどうしたんですか。授業に來てませんでしたね。

學生：先生、すみませんでした。風邪を引いたんです。

先生：熱があるんですか。

學生：いいえ、熱はないんですが、せきがひどく出るんです。頭も痛いし、のども痛いんです。

這是課堂會話中最簡單、最基礎的形式。即一人提問，另一人回答，從而使問題得到解決。

2.提問——多人回答

例2：先生：この機械を壊したのはだれですか。佐藤さんですか。

田中：いいえ、佐藤さんではありません。私です。ゆうべ実験中に使い方を間違えたんです。

佐藤：いいえ、悪いのは私です。田中さんが機械を使ったのは、私が頼んだからです。どうも申し訳ありませんでした。

這種形式是由一人提問，多個人針對該問題明確地說出自己的見解。

3.話題繼續——新問題——回答

例3：學生：先生、明日の研究會のことですが、出られなくなりました。

先生：どうしたんですか。

學生：実は、子供の具合がちょっとよくないんです。

先生：それいけませんね。どこが悪いんですか。

學生：ゆうべ食べすぎて、おなかをこわしたので、病院へ連れて行きました。あした、もう一度行って、検査することになりました。

教師對前一問題的回答做出回應，緊接著提出一個或多個新問題，這種方式在課堂提問中較為常見。

綜上所述，課堂上的會話主要由“提問——回答”這種相鄰語對的形式構成。無論授課的內容與類型有何不同，其會話的形式都是貫穿始終的，會話行為也是按照這種形式推進的，幾乎所有的相鄰語對都是由教師的提問發起的。

外語學習重要的就是要學生多張口說，教師的提問對于教學是非常重要的一環。從會話分析的角度研究課堂上的會話形式，必定會對教學產生有效的指導，讓教師更科學地設定課堂提問，增加師生互動。

參考文獻：

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