大學生綜合素質訓練課堂中教師角色探析

金立暢

摘 要： 大學生綜合素質課堂教學對教師角色提出新要求，教師從課程的忠實執行者轉變為創生的實施者，從知識的傳遞者轉變為課堂對話中的首席，從教案的機械操作者轉變為機智的教學者。在新的角色定位中，教師要構建學習共同體，設置有效的活動，加強課堂互動，進行形成性評價等角色行為。

關鍵詞： 教師角色 角色行為 互動生成

從社會建構主義視角看，大學生綜合素質課堂教學是學生參與教師預設的活動，從活動中實現體驗、感悟與提高目標的過程，學生在互動教學的情境中提高綜合素質。在互動生成的教學情境中，教師要注重課堂教學諸要素的動態協調，在教學內容、教學法、課堂環境等多方面發揮引導者、促進者等角色的作用，營造學習共同體，選擇開放靈活的活動任務，加強課堂互動，組織學生進行形成性評價等微觀角色行為。

一、大學生綜合素質課堂教學中的教師角色

（一）積極的課程實施者

傳統觀念里，課程開發是課程專家的事，課程專家對課程做出預先規劃，并且具體規定教師必須知道、講解和要做的事情。教師的角色任務就是準確領會設計者的意圖，遵照設計者的意圖執行既定的課程方案。這種觀念假設課程專家是權威、決定者，強調課程設計的優先性和重要性，強調課程計劃所具有的示范作用和明確效用。教師則被認為缺乏課程素養，不能充分理解課程，需要依賴預先規劃，并且需要明確的實施指導說明。這種觀念忽視課程實施的動態復雜性，忽視課程實施過程中各種不確定性和不可預期性，同時忽視教師作為課程實施主體的能動性和創造性，否定教師參與課程開發的權利。而實際情況是，課程實施必須在具體教學情境中完成，而教學情境總是獨特的、異質的、復雜的、動態的。課程專家無法預知所有的教學情境，因而在教學過程之前和情景之外預先規定的課程只是一種理想的課程。相同的普遍的課程內容要具體到特定的教學情境，需要加入教師對課程的理解，由教師對課程進行調整、修正。

為協調預設課程適切于具體教學情境，教師會對課程目標、內容和方法進行調整、加工。這種調整、加工是建立在領會課程設計者的意圖的基礎上的，但絕不是機械被動地消費課程。教師不是單純的課程實施者，而是具備課程實施和課程開發者的多重身份。教師在具體的教學情境中，按照自己對課程和學生學習需求的理解，對課程進行個性化演繹和決策。在這樣的課程實施中，教師由于比課程專家擁有更多的實踐性課程知識，對教學情境了解更多，對學生學習需求和身心狀況更明了，因此發揮了不可或缺的作用。

（二）機智的教學者

在實際課堂教學中，學生的反應和課堂的互動是不確定的，因而會隨即發生教師無法預設的狀況。對于這種預設外的狀況，或者視而不見，或者將其引導至預設方案的軌道上，或者將其視為生成性資源加以利用。在生成性教學觀下，教師面對預設外的狀況，應迅速加以判斷，臨場進行決策，調整教學方案，設計實施適應于教學情境的新教學方案。這種臨場的教學決策行動能力，就是教學機智。

教學機智作為臨場智慧，其魅力在于教師面對沒有預見或者預見不足的教學情境，在準備不充分的條件下作出教學決策和行動。比如面對學生質疑、學生發生錯誤，教師無法停下來思考和籌劃，必須迅速應對。比如在某教師的一堂關于著裝的禮儀公開課上，在給學生講著裝的原則及禮儀時，班上的很多學生霎時大笑，原因是那天在場聽課老師著裝剛好與上課內容背道而馳。有效處理這個偶發事件需要教師的臨場機智，不但保證教學朝著對學生發展有利的方向演進，而且保證教師從教學情境中獲取教學決策所需的有效信息。

教學機智需要教師積累實踐性知識。實踐性知識是教師在教學實踐中獲得的經驗性知識。Richards曾經從語言教學角度提出實踐性知識，包括關于教學的公共理論和教師的個人理論知識，即教師對教學的看法、觀點、信念等；教學技能、交際技能、學科專業知識，包括語言、語言學習、教學法、語言測試、語言學習環境等相關的一切理論、概念、原則，構成教師進行綜合素質課堂教學的理論基礎；教學決策與推理，環境知識，教師對課程及當代大學生特點等實際情況的了解。鐘啟泉指出實踐性知識是憑借經驗主動地解釋、矯正、深化而形成的綜合性知識，教師在課堂教學實踐情境中總是具有某種判斷和選擇的決策功能，對于不能從理論上解決的問題，從多角度加以整體把握，洞察多種可能性。實踐性是支撐教學洞察、選擇與判斷能力的基礎。

二、大學生綜合素質課中教師的具體角色行為

（一）構建學習共同體

張建偉指出學習共同體是指一個由學習者、助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，團體成員間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯系。在大學生綜合素質課質疑的團隊訓練課上，教師一般會把學生按照不同的標準分成四到六個學習共同體，每個共同體的構成要素至少包括：以身份建構為發展目標的參與者；促進參與者成長的共同目標；互動的交往，以平等的身份進行分工合作，在競爭中發展，獲得認知、情感和能力的成長；以活動為載體，通過參與者之間相互交流、討論發現、探討問題，以便參與者獲得學習體驗和生活感悟。學習共同體的特點是進行合作化學習與對話交流式學習。首先，要求在學習共同體中進行合作學習，即要求學習共同體成員通過個體與個體、個體與團體之間的互動而建構知識體系。在學習共同體中，教學過程就是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識、交流彼此的情感、體驗與觀念。其次，要求在學習共同體中進行對話交流式學習，即要求學習共同體成員通過對話建構知識體系。共同體成員在問題情境下展開對話，不僅獲得顯性的知識和思維的訓練，而且獲得更多隱性知識與能力，如交流能力、表達能力、情感能力和認知問題能力，等等。

（二）設置有效的活動

在大學生綜合素質教學課堂中，活動是重要的教學形式和途徑。有效的活動，應該是目標明確、形式多樣、繁簡適當的。

一是活動目標要明確、具體、層次清晰。任何課堂活動都有目標指向。每一項活動的目標都要明確、具體、層次清晰。所謂明確，就是對在教學過程中，要解決什么問題，要掌握什么知識，要培養什么能力，教師和學生都有清楚的認識。所謂具體，就是活動的目標細化為許多具體的語言行為目標，教師和學生對可以用所學的語言做什么事情有具體的認識，活動可以實際操作，活動目標是否實現可以檢驗和評價。目標層次清晰是指目標應該是層層分解的。教學活動是一個有機過程，既定的目標始終貫穿其中。比如，團隊信任訓練的過程中的活動——信任背摔及穿越障礙的目標就是非常具體、明確可操作的。

二是活動要形式多樣。活動形式單一，容易造成學生枯燥厭倦。不同活動采取不同形式，可以增強課堂活力，提高學生的學習興趣和積極性，有利于擴大學生知識面，形成有效的學習策略。

三是活動要繁簡適當。活動有繁簡之分，過于簡單或繁瑣都不利于活動的操作。如果把活動設計得過于繁瑣，每一兩分鐘就要換一個活動，那么學生就沒有足夠的自我空間，完全在教師指揮下操作。往往有多個活動和步驟組成的復雜活動項目，設計時要求將其化難為易，化繁為簡。在控制活動繁簡程度的同時，還要合理分配活動時間，避免前面的活動占用過多時間，后面的活動比較倉促。

（三）組織課堂互動

綜合素質課堂教學要求進行真互動性課堂教學。大學生綜合課堂中的師生互動，是指教師與學生為實現既定的綜合素質提升目標而在共同構建知識與發展能力的過程中進行的交流活動。師生互動是課堂教學要素中兩個核心要素即教師和學生之間展開的雙向交流活動，包括師生互動和生生互動。

深層次進行師生互動。師生互動的類型主要有兩種：啟動—反應—評價；啟動—反應—跟蹤。在啟動—反應—評價的形式中，教師啟動師生互動后，學生作出反應，然后教師根據學生反應給予評價。在實際課堂中，教師提出一個問題，學生回答問題，教師要以“很好、不錯、很有想法”等課堂用語對學生的反應作出評價。在啟動—反應—跟蹤的形式中，有兩種情況：一種是教師啟動師生互動后，學生作出反應，然后教師作出評價，并且繼續提出問題讓學生回答和討論；另一種是教師或學生任何一方啟動互動后，對方做出反應，然后一方根據另一方的反應發表自己的看法。啟動—反應—跟蹤形式是比啟動—反應—評價形式層次更高的互動形式，前者在第三個環節，教師通過繼續與學生交流，給予學生更多自由選擇談話的內容和形式，使他們聯系自己的實際經驗，表達他們愿意與教師及其他同學交流的思想感情，并與課堂里生活在一起的集體分享知識與生活經驗，從中體驗到學習的樂趣。在大學生綜合素質課堂中教師要盡可能地多采用第二種方式。

合理選擇生生互動的形式。學生之間互動的形式主要有雙人結對、小組活動與班級活動。雙人結對可以使每個學生都同時參與教學，擴大生生互動的參與面。但雙人結對活動參與者有限，交流的內容受到限制，因而課堂中根據需要采取小組活動的形式。雙人結對活動適合于完成短小、簡單、易于控制的任務，比如鏡像活動。而小組活動適合于完成游戲、角色表演、信息咨詢、解決問題、交換意見等類型任務，如搭橋活動、風吹楊柳活動。小組活動中生生互動的優點是加強了學生間的多向交流，拓展了交流的層面，交流內容更豐富，產生更多的語言交際場合。班級活動中學生間的互動趨于多向與多元，互動人數多，如滾雪球活動。班級活動需要教師高超的組織調控，否則很容易導致學生參與互動的效率低下，為活動而活動，只看到熱鬧場景，學生沒有收獲。

（四）進行形成性評價——學生體驗、感悟、提升的過程

大學生素質活動的教學課堂中，學生要完成大量活動。學生在完成活動過程中的表現及完成活動后的結果都可以作為評價的重要內容和依據。這里所說的表現是指學習者在活動過程中的參與情況、完成的質量、獲得的感悟與體驗等。具體地說，學生在課堂中的真實表現可以有以下幾點內容：一是學生溝通能力的提升。二是學生感悟、體驗及外在行為表現。需要重點評價學生行動的目的性、互動性、主動性，還應評價學生行動的實際效能。三是學生認知水平。教師應當采取有效手段了解學生的思維進程與線索，學生對教學信息的領悟程度，學生對教學資源的感受程度，以及學生接受新語言項目的敏銳程度。四是臨場機制。教學過程是教師與學生隨機構建教與學的關系的過程，所以學生在現場表現出來的臨場靈活性、創造性及對學生情景的適應性，也是評價內容。五是活動的結果。除了表現以外，要依據完成任務的結果進行評價，任務的結果反映學生的學習效果。

實施課堂行為表現評價，應注意以下幾點：一是要制定可操作性的標準，如是否按要求完成活動任務，是否合理有效地運用目標語言，在完成活動任務的過程中是否表現出創造性，等等。二是要合理評價小組成員的成就。在小組合作活動中，小組成員的貢獻及在完成任務過程中的表現會存在差異。教師可以根據小組成員所承擔的活動任務及在完成活動任務過程中的不同表現對學生進行評價。

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