高中生物課堂教學評價之兩點思考

劉銀華

教學評價是教學活動不可缺少的一個基本環節。高質量的教學不僅要擁有新的教學理念和教學方法，有效的教學評價更是不可或缺的一部分。作為教學的一種監控手段，教學評價是教師必須關注和研究的一個重要內容。

《教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“建立促進學生全方面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”課程的評價理念要求教師：評價要兼顧知識、能力、情感、態度及價值觀;要關注學生生物學科的學習過程;要關注學生的個性化發展。

但在生物教學實踐中，教學評價卻出現了功能失調現象，偏重于甄別與選拔，教學活動、教學內容以考試為主，評價的結果也是以成績論英雄，導致只有部分學生能夠獲得鼓勵、體驗成功的快樂，大多數學生則成了失敗者。長此以往學生對生物的學習興趣逐漸喪失，教學效果差強人意。下面結合教學案例談談對有效教學評價的一些思考。

1 摒棄教學評價應試功利化，用評價激勵學生發展

1.1 案例一：“生態系統的能量流動”教學片斷

在分析了能量流動的過程和特點后，教師馬上引導學生討論“研究能量流動的實踐意義”。教師用PPT展示我國古代就已發展出“桑基魚塘”生產方式（桑基魚塘圖片），并要求學生從生態系統能量流動的角度出發，分析：桑基魚塘設計的合理性？

草場為什么要合理確定草場的載畜量？

究能量流動有什么意義？

學生討論思考以后被點名回答。一名學生說桑基魚塘用桑葉喂蠶，蠶糞養魚，系統把魚糞中的物質和能量都利用起來了，而關于研究意義不知從何答起。教師又隨即要求其他學生起來回答。這些學生的回答都不符合“標準答案”。于是教師直接讓學生劃出教科書中有關研究意義的描述：“研究生態系統的能量流動，可以幫助人們科學規劃、設計人工生態系統，使能量得到最有效的利用……”同時要求學生照著讀一遍，背一遍。

在上面的案例中，評價的標準變成了應試的標準答案，評價變成了對照標準答案，判斷學生的回答是否符合的對錯選擇。教學評價的出發點不是學生的發展需要，而是為了滿足考試的需要。本案例中，教師完全可以先肯定學生分析的合理性，然后繼續帶領學生更深入地分析并體會古人的智慧和其中蘊含的生物學規律，利用用桑葉喂蠶，蠶糞養魚，魚塘泥肥桑，在桑、蠶、魚之間形成良性循環，通過把多個生產系統優化組合，充分利用了蠶糞，魚塘泥等中包含的能量。這樣，學生會自然理解了學習生態系統能量流動規律的目的，即要使能量得到最有效的利用，提高能量的利用率。

生物學是一門自然科學，生物學教學的課堂應該民主一些，思維深入一些，別太拘泥，放開手，用教師智慧的引導、理性的分析，去激活、去喚醒學生對自然規律的感悟與理解，然后讓他們在思維碰撞和表達中塑造自己的科學之思想、自由之精神，這才是教學評價的任務和真諦。

教學評價的目的是促進教學，促進學生的發展，而不是為了應付考試的技巧指導，不能變成“為了評價的教學”，失落教學的真正價值。教師要關注學生的發展，不僅是“知識與技能的發展”，還包括“過程與方法”“情感、態度與價值觀”的培養和發展，讓評價更趨人性化。

1.2 案例二“DNA分子的結構”教學

為了節約時間，課前教師把模型組件提前發給學生，還沒有來得及布置下一步的學習任務，學生就興致勃勃地打開包裝，或按照說明書，或看著課本，二人一組開始組裝起來。這出乎教師意料，但看見學生的注意力大多數集中在模型的研究上，個個聚精會神，于是立刻巡視并指導學生進行DNA模型的組裝，并對組裝快的學生投以贊許的目光。在教師的激勵下這些學生就又轉入其他組的活動，并且對其他組的工作進行糾正和指導。

約10 min后，教師讓學生觀察自己的“作品”，并提出問題：“你組裝的DNA分子像什么？”話音剛落，有的學生就說：“像梯子。”教師追問：“你組裝的‘梯子’和其他組的有什么相同和不同的地方嗎？”一個學生說：“我們組和其他組‘梯子’的‘扶手’都一樣，但是中間的‘臺階’不同。”按照學生的回答，教師介紹了“扶手”和“臺階”構成，總結出DNA分子的第二個特點。

然后，教師引導學生觀察本組和其他組“臺階”的相同點和不同點，有學生回答：“相同點是一個堿基A總連著一個T，一個G連著一個C，不同點是堿基的先后順序不同。”一個學生馬上補充：“一個T也總連著一個A，一個C也總連著一個G。”師生歸納出堿基對的組成和堿基互補配對原則，總結DNA分子的第三個特點。

接著，教師又提出問題：“你的作品是不是就代表一個具有一定生理功能的DNA分子呢？”各學習小組展示DNA的雙螺旋結構模型。

最后，教師提出：“你們在10 min的時間內就組裝出了一個DNA分子，那么你知道DNA分子的雙螺旋結構是由誰怎么提出的呢？”

由此，讓學生感受和體會沃森和克里克的事跡。通過模型的組裝、觀察和討論，學生很容易就掌握了DNA的分子結構和特性。

在這個教學片段中，這位教師在學生沒按自己的教學預設進行模型組裝時，并不是厲聲制止，而是用“巡視和指導”促進學生完成模型組裝，并用適當的評價讓學生相互合作，促進學生群體的共同進步。也正因為學生順利進行了組裝DNA模型的探究活動，使學生對學習DNA分子結構這一內容產生了濃厚興趣和探究欲望，為后面學習DNA的結構和特性奠定了良好的基礎。這位教師恰當的評價促成了學生高質量的活動，成就了本節課教學的成功。

教師用學生的經驗來輔助理解DNA的內涵，拉近學生與教學內容的距離，不斷地點撥、激勵、幫助。建構主義認為：外部經驗只是在不斷通過學生的個體經驗起作用，只有生本溝通、共鳴相應，知識才實現傳遞與建構。灌輸式的知識傳授不如激勵學生自我發現，自我挑戰，最終實現自我發展，所謂臨淵羨魚不如退而結網。正如教育家第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”

2 摒棄教學評價形式化、單一化，科學運用教學評價的多種方法策略

不少教師在課堂教學中為了評價而開展評價，追求形式，使評價走入繁瑣而模式化的誤區，導致評價游離于教學之外，浪費了寶貴的教學時間，對學生的學習也無實質幫助。

2.1 案例三：“細胞呼吸”教學片斷

某位教師通過簡單的復習提問導入后，以小組匯報的形式介紹實驗“探究酵母菌細胞呼吸方式”的結果。在引出細胞呼吸的兩種方式之后，教師借助多媒體課件，師生共同分析、理解有氧呼吸的過程，討論有氧呼吸過程的特點，列表總結有氧呼吸，引導學生根據表格，嘗試寫出有氧呼吸的總反應式。學生寫完后，教師立馬贊揚“很好，不錯”，并提出問題：“關于有氧呼吸的過程，有什么問題？有嗎？”大部分學生回答“沒有”。又問：“對有氧呼吸的總反應式有疑問嗎？”大部分學生又回答“沒有”。教師于是說：“好！下面我們一起來討論無氧呼吸”（學生小組合作，介紹無氧呼吸過程，仿照有氧呼吸的示意圖，自主繪制無氧呼吸過程示意圖，并展示）在此過程，教師4次點評分別用了：（贊嘆地）好極了;（驚喜地）你真是太棒了;你真聰明;你真了不起。最后，教師要求學生齊看屏幕顯示：無氧呼吸概念和過程，并齊讀。讀完，教師總結性評價：我發現你們真了不起，學習能力很強。

案例中的教師在“有氧呼吸”的相關內容學完后，請學生自己評價反饋，但運用了以下封閉式的問題：“有什么問題？有嗎？”“對有氧呼吸的總反應式有疑問嗎？”這樣的評價環節表面上是讓學生在評價，實際上并沒有真正著眼于學生的學習，學生的思維是淺層次的。在評價的時候，教師并沒有把話語權完全交給學生，大部分學生的兩個“沒有”的回答，讓教師仿佛有一種錯覺：學生在有氧呼吸這一知識點上已經沒有問題，非常武斷草率。

在教學“無氧呼吸”和最后總結時，教師的5次點評全部運用了褒獎性詞語“好極了”“太棒了”“你真聰明”“你真行”“你們真了不起”，表現出教師對學生的激勵和欣賞。但到底好在哪兒，高明在何處，聰明在什么地方，教師并沒有給出具有實質意義的內容，被表揚的學生當時很高興，情緒上很滿足，但是對于其學習能力的提高并無指導意義。這些詞語成了教師在課堂上被用濫了的“套語”，隨意沒有針對性，教師在說的時候，也沒有帶著真心實意的情感，只是流于習慣和形式。

在教學過程中教師常常會犯類似的錯誤，精心設計教學環節，卻往往忽視教學評價這個步驟。在評價的時候，往往習慣性的運用“套語”，有時甚至在學生陳述觀點明顯錯誤的情況下，教師不僅不指出，還用“你真會動腦筋”之類的語句加以敷衍，自認為這就是在鼓勵和激賞。這樣的課堂往往“徒有其表”“華而不實”，教師和學生之間、學生和學生之間沒有真正意義上的傾聽、理解，師生之間的對話僅是形式化的，沒有深入到對話各方的意識深處， 沒有對學生的不足進行反駁和糾正，這會使學生很難得到真正的提高，教學評價的激勵價值也很難落到實處。

2.2 案例四：“物質跨膜運輸的實例”教學片段

教師由正常紫羅蘭與萎蔫紫羅蘭兩幅圖片引入后，用多媒體動態演示滲透現象裝置，要求學生觀察后完成以下任務：從宏觀角度描述你所見到的實驗現象，并從微觀角度解釋本實驗現象發生的原因。學生看完課件后，爭先恐后地回答：“我看見長頸漏斗中蔗糖溶液的液面上升了。”“這是因為水分子從燒杯中進入了長頸漏斗中。”教師沒有立即對學生的回答作出肯定或否定的判斷，而是讓學生討論這兩個答案是否完善。不一會兒，有學生說：“從物理角度分析，既有水分子從長頸漏斗進入燒杯，又有水分子從燒杯進入長頸漏斗”馬上有學生提出質疑：那長頸漏斗的液面為什么會上升呢？教師立刻豎起拇指說：“這個問題提得好！”學生討論得更激烈了，“我知道了，因為單位時間內從燒杯進入長頸漏斗的水分子數多于從長頸漏斗進入燒杯的水分子數，所以漏斗內液面上升。”其他學生點頭附議。“那為什么不是從漏斗進入燒杯的水分子多呢？”教師質疑。學生想了想，“因為燒杯中盛的是清水，比蔗糖溶液中的水分子個數多”。教師點點頭，“越來越接近真理了，但請同學們想想剛才的分析忽略了什么？”學生觀察裝置，教師根據學生的表情，請一名學生回答。這位學生答道：“沒有提到半透膜。”教師緊接著引導學生討論：“若將裝置中的半透膜換成紗布，結果會怎樣？若在漏斗和燒杯放相同濃度的蔗糖溶液，結果又會怎樣？”然后順勢總結出滲透作用發生的條件，討論分析出這兒的濃度指物質的摩爾濃度。緊接著教師出示幾道關于滲透作用的例題，檢測學生的學習效果，其中一道實驗題主要檢測學生分析能力。

上述案例中這位教師的“質疑”“插言”“撥問”等評價語言起到了無痕的指導作用，把學生從原以為的“明白”引向“不明白”，巧妙地引導學生融入自主、合作、探究的學習中。“為什么是這樣？分析中忽略了什么？……”從而引發學生一連串主動的發現、思考和探索。在這里評價不再是教師的“裁決”，而是一種“協商”，不僅僅是教師針對學生的行為與結果給予自己的看法，還引導學生對自己的學習行為進行自我監控和反思，形成一種互動性的評價。教師對學生解答的評價不是按標準答案，而是用語言提示誘發、鼓勵學生發散思維，激發學生的獨創性。對學生理解不正確或不完善的地方，教師根據學生學情、學生錯誤所在，補充設問，點撥學生引發討論，引起深入思考，讓學生在不斷的爭辯中明確認識，經歷一個自悟自得的創新過程。在學生理解得不夠準確，表達不夠完整時，教師運用反問，使學生對自己的認識產生疑問，引起思考，進行比較，進而排除謬誤，獲取真知。

另外這位教師合理地將“延時評價”“過程性評價”“終結性評價”“學生互評”有機結合，“沒有立即對學生的回答作出肯定或否定的判斷，而是讓學生討論這兩個答案是否完善”，給評價“留白”，將一段時間留給學生進行思考，引導學生進行主動發現和探究，然后再給出合理評價，極大地促進了學生的思維發展;學生間的相互“附議”和“質疑”，在對他人進行評價的同時，無形中提高了自身多項思維能力、判斷能力、鑒賞能力等綜合能力，使評價的功能得到充分彰顯;而課堂例題則是以終結性評價方式檢測每個學生的學習效果，可以定量分析結果。

美國學者伊恩·史密斯曾用學生的語調說：“老師，請您給我更多、更及時、更有針對性的高質量的反饋，來幫助我學習并取得進步。”比格斯說：教師的評價信息本身就是兒童豐富多彩的學習過程。從動態的教學評價中，學生可以學習多視角地看問題，學習由淺入深地思考問題，學習如何準確表達自己的思想。特別當需要深度思考的時刻，或者面對解決問題的“十字路口”，如果學生能夠獲取來自一個有經驗的干預者的有價值的具有針對性的信息，就能辨識認識的盲區、誤區，進而跨越障礙，這是“促進學生不斷進步的關鍵”。教師適時的有針對性的“妙語”，往往可以引領、激勵學生的學習，讓教學充滿意外的驚喜，收到出乎意料的效果，真正促進學生的發展和進步。

總之，教學評價不能僅僅局限于對學生學業成績和學習結果的單一評價，而是要將學生的學習活動以及在教學活動中的各種表現作為評價他們學習情況和進行整體性評價的依據。評價不但應貫穿于教學活動的始終，而且應把課程、教學和評價進行整合，使之融為一體。評價時，教師應承認學生的個體差異，關注每一個學生的情感、態度與價值觀，改變形式化、單一的評價方式，將定量評價與定性評價相結合，讓評價更符合學生的個性特征，促進學生的主動發展。

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