對偏遠鄉鎮初中幾何課堂教學的思考

陳杰 林宜玉

摘要： 就偏遠鄉鎮初中幾何課堂教學現狀來看，有的課堂盡管應用多媒體進行教學，可是效果不佳，因此教師要多給初中生動手操作的機會，培養學生的實踐能力，使他們正確處理好標準圖形與變式圖形的關系。

關鍵詞： 偏遠鄉鎮教學思考

目前，“由于新課改秉承開放的理念，多元的文化，使得課堂教學充滿了活力”[1]。但是，就偏遠鄉鎮初中幾何課堂教學現狀來看，有的課堂盡管應用多媒體進行教學，但是效果不佳；有的課堂盡管采用小組合作交流的學習方式，卻是表面上的，沒有多大作用；有的課堂學生動手操作能力不強，使得學生對幾何圖形的感知、理解能力不強，學生的幾何推理能力受到限制，對于空間幾何圖形的想象力較弱，很難抓住概念的本質特征，等等。那么，是什么原因致使出現這些現象呢？我們可以從以下方面進行分析。

一、偏遠鄉鎮初中幾何課堂教學的現狀

首先，應用多媒體進行教學，效果不佳的原因主要是：第一，教師由于缺少制作多媒體教學課件的知識，因此在設計過程中，往往展現出來的是一些文字性的、單調的內容，很難吸引學生的注意。由于初中生的思維特點是由形象直觀思維向抽象邏輯思維過渡，對于枯燥乏味的文字感到很厭煩，就更別說激發學生的興趣了。其次，教師在使用多媒體進行教學時沒有充分考慮教材內容的特點，該用多媒體進行教學的部分不用，不該用多媒體教學時，如可以從學生生活中得出的例子卻用了，這樣不僅沒有達到很好的教學效果，反而應用多媒體教學可以說是一種奢侈，一種浪費。

其次，采用小組合作交流的學習方式，為什么對課堂不起多大作用呢？我們應從以下方面進行分析：第一，教師對學生進行分組只是憑教師主觀意見而沒有考慮到班上每個學生的特點和學生的興趣愛好，或者沒有考慮到其他特殊的原因，致使小組不能很好地合作、交流和學習，甚至還可能導致小組成員不團結。第二，教師分組僅僅只是走過場而已，卻沒有真正把任務落實到每個小組，發揮每個小組成員的作用。第三，指導教師對小組間的指導不到位，致使小組任務目標不明確，分工不均勻，任務完成后，沒有及時向小組提供反饋信息，給予一定的評價，致使學生不明白合作的意義何在。

二、多給初中生動手操作的機會，培養學生實踐能力

動手操作不僅符合學生的年齡特征，而且可以使他們把注意力集中到有意識的教學活動中。初中生天生好動，具有強烈的好奇心，并且他們的思維特點是以形象直觀思維為主。因此，“教師應多為學生提供學具操作活動的機會”[2]。例如，在課的導入階段，教師提出讓學生對三角形、四邊形進行分類操作活動；在認識三角形、四邊形中，再次讓學生用小棒搭三角形、四邊形；在綜合練習中，再一次讓學生自己動手操作剪三角形、四邊形，然后觀察剪出圖形等。學生通過這些動手操作活動，特別是在搭三角形、四邊形中，已經自然地、潛移默化地將線段知識與圖形知識鏈接起來。雖然在開始操作中，學生不是十分理解，還處于朦朧狀態，但通過師生共同討論，他們逐漸明白圖形是由線段組成的，圖形離不開線段。比如老師在講到平行四邊形的面積時，不是直接讓學生套用公式，而是讓學生自己通過動手操作，利用平行四邊形割補法，將平行四邊形沿著任意一條高剪下來并拼成面積相等的長方形，再利用長方形面積公式推導出平行四邊形的面積=底×高。這樣的實際操作，學生不僅興趣濃厚，而且輕松地獲取幾何知識，形成一定的空間觀念。“由于初中生思維具有一定具體性和形象性，通過觀察、操作、歸納、類比等過程，獲得具體的描述性結論，在幾何學習中，學生有較多的機會通過內容豐富的圖形、符號來感知、操作、參與探究活動，不斷豐富歸納與類比的經驗，從而促進學生思維能力的發展，學生反映現實生活的空間想象得到充分發展”[2]。教師千萬不要吝嗇為學生提供動手操作的機會，把學生從束縛手和腳的禁錮中解放出來。對于教師而言，讓初中生進行操作之前應注意以下幾點：“一是要做好操作前的充分準備。如學生應準備哪些材料，教師應提前通知，還有就是考慮到學生的安全問題。二是要有明確的指向性。三是操作要有針對性，切忌為了操作而操作。四是操作要給學生留有思考的空間”[3]。太多的時間和太少的時間留給學生進行操作都不合適，時間過多，學生可能在動手操作完成之后就開小差；時間太短，學生沒有完全投入，思維就會受到限制，所以時間過長或過短都對學生不利。

三、正確處理好標準圖形與變式圖形的關系

“在學生空間觀念形成、發展的過程中，學生所接觸到的幾何形體的實物或其他形式的感性材料中，難免會有這樣或那樣的局限性、片面性。在教學中，教師要正確處理好標準圖形與變式圖形的關系，這對于學生真正掌握概念的本質特征是很有幫助的”[4]。那么，如何做才能夠很好地處理標準圖形與變式圖形的關系呢？答案就是教師“先用標準圖形讓學生建立初步的空間觀念，后用變式圖形鞏固學生的空間觀念”[4]。為什么要這樣做呢？“我們可以從標準圖形和變式圖形的優劣勢來思考”[4]。首先，標準圖形端正、規范。由于初中生思維水平處于具體形象思維階段，抽象邏輯思維正在發展，并且抽象思維的發展在很大程度上還依賴于具體形象思維，因此學生開始認識標準圖形時，總是在頭腦中喚起與之對應的實際生活中的物體的表象，并且這些物體給人平衡狀態。平衡的物體給人靜態的感覺，靜態的物體易于進行形狀的觀察、感知，從而獲得物體的表象。但是標準圖形不好的地方就是單一，會在學生頭腦中形成思維定勢。這種思維定勢是由于不全面的經驗凝固之后形成的以經驗為準的單一性和排他性，因此一旦標準圖形靜態美感經驗的獲得并得到強化后凝固，學生就會以這種美感為標準進行排他，認為凡是不具有這種美感的圖形就不是這種圖形。“而變式圖形它是相對于標準圖形來說，即變式圖形的非本質屬性而保持本質屬性不變的圖形，又因為一種圖形的屬性中本質屬性相對單一，而非本質屬性卻豐富多彩，所以，變式圖形具有較大的靈活性。并且由這種靈活性決定變式圖形在空間觀念的形成中具有發散思維的作用，因為思維發散突破標準圖形的認識，從而獲得關于圖形全面的認識”[4]。例如，講解等腰三角形時，可以先讓學生觀察標準圖形，然后出示各種變式圖，讓學生自己先比較辨析哪些是等腰三角形，哪些不是等腰三角形，學生在比較過程中概括出等腰三角形的概念。也可以把非等腰三角形與等腰三角形同時出示，讓學生辨別哪些是等腰三角形，哪些不是等腰三角形，通過圖形的變式，幫助學生把握等腰三角形概念的內涵，抓住本質屬性。使用標準圖形應正面樹立“突出根本”認識，圖形的本質特征，把握概念內涵力度。注意適度，過猶不及。如果量少了，刺激不夠，學生還沒有認清圖形的本質特征，知識點不牢固，就為泛化提供可能；量多了，“刺激強化多了”，缺陷呈現思維定勢的負面效應就隨之產生了。因此，“認識圖形的教學應該先用標準圖形，發揮其認識本質特色的優勢，再用變式圖形，發揮其反面鞏固本質特征的優勢”[4]。

參考文獻：

[1]方艷.淺談初中數學課堂的有效教學[J].新課程，2010（24）.

[2]孔企平.初中數學教學的理論與方法[M].

[3]吳建玲.數學課堂有效教學的設計與實施[J].新課程，2010（24）.

[4]柏尚能.標準圖形、變式圖形的功能及運用策略[J].云南教育（繼續教育版），2006（11）.