區域教師微型研修協作組：行動邏輯與要素分析

陳國民　李會芹

一、傳統教研組建設和管理的現狀掃描

當前，學校教研組的建設和管理在一些具體環節上還存在一定的缺陷，制約著學習型教研共同體的建設，主要表現在以下幾個方面。

1.教研工作事務化：與教學研究漸行漸遠

鏡頭1：每次教研活動，無非是各備課組匯報或交流一下各自的進度，以及常規教學情況。教研組長通報一下近階段上級對教研活動的要求及學校教學工作要求，然后教師就某些問題展開一些討論。最無聊的是，每次都有教師說現在的學生如何如何差，實在沒有辦法教，然后就有許多教師同聲附和說各自任教班級的學生有多么差……

任務布置型的教研活動，模式化的內容，教師只是一個被動接受任務的工作者，導致參與活動的教師消極應付。同時，現實中的教研組的功能是“上傳下達”，是安排考試、組織公開課、檢查教案等教學輔助工作。這種性質的變化，使得教研組中的教師失去了共同發展的平臺，嚴重制約了教師專業發展的進程。

2.教研活動形式化：逐步偏離教學法航道

鏡頭2：……搞不搞這樣的教研活動其實無所謂，雖然這都很重要，但總感覺這樣就事論事的評課缺少了什么。每學期開學初，每個教研組長都會要求一兩位教師（大多為青年教師）開公開課，要求全組的教師都來聽課、研討。當開完課后，教研組老師圍坐在一起，也很熱鬧，七嘴八舌地評課，但講來講去都是這個問題應該怎么問，那個板書應該怎么寫……

就某一次活動而言，沒有明確的需要解決的中心問題，目的模糊，導致教師聽課無重點，評課教師只是為了完成任務，不理解評課的目的，不清楚要研討的內容，缺乏針對性、實效性，缺乏理性支撐和方法指導，學校有必要進行有針對性的示范與引領。

3.教研合作表面化：大多數教師選擇沉默

鏡頭3：……現在的集體備課，常常采用“一人主講萬人聽”的方式，講什么？講這篇課文他是怎樣備的、教學目標是什么、教學任務是什么、分幾課時、布置什么作業等，最后人手復印一份，包括配套的練習及答案……

雖然每個教研組都有定期的教研活動時間，但通常都是一周甚至更長時間才能開展一次，使合作變成了僅僅是在短暫的教研活動時間內的事情，因此，這種合作研討形式的討論內容經常停留在表面。同時，由于學校評價制度的制約，使教師之間的合作被逐漸剝離，教師之間表面上是合作而暗地里更多的是競爭。

4.教研成果功利化：活動成為教師的負擔

鏡頭4：很多教師不喜歡別人聽自己的課，即使偶爾“恩準”，也要精心準備：先講什么，后講什么，什么時候教師啟發，什么時候學生發言，什么時候分組討論，每個內容多少時間，學生怎樣回答……

這種作秀式的研討課，既折騰教師，又折騰學生，在課堂評課上，教師也往往肯定的多，否定的少，只說些不痛不癢的點評話。因此，有學者坦言，“學校教研活動越來越沾染上‘媚俗’之氣，愈加失去了對教師的吸引力”，教研活動變成了教師自身的負擔。

針對以上情況，我們看到傳統教研組制約了教師間的合作，缺少一種平等交流的氛圍，為此，我們提出了構建區域教師微型研修協作組的構想。

二、區域教師微型研修協作組的行動邏輯

微型研修協作組研究不僅有一定的理論意義，而且在現實中也具有一定的實踐價值。其行動邏輯具體可以展開在以下兩方面。

1.被動走向主動：凸顯教師參與的主體地位

在傳統的教研制度的約束下，教師在教學研究的過程中常常處于被動地位，自上而下的任務制約了教師的主體地位。在微型研修協作組中，我們充分注意從教師的內在需求出發，引導教師有意識地發現問題而展開自主研究，分享經驗、探討問題、互相學習、彼此支持的同伴協作參與，激發教師參與教研的自覺性。

2.低效走向高效：拓展教學研究的形式渠道

傳統的教研活動大多有固定的模式，多數教師充當聽眾、觀眾的角色，被點名要求發言的教師也常常是三言兩語，應付了事，這種單一的形式，使教研活動難以收到實效。在微型研修協作組中，我們倡導多樣化的活動形式，既有交談、協作、幫助的同伴互助式，又有理論輔導講座、教學現場指導、教學專業咨詢的專業引領式，我們沒有固定的模式，只求達到解決問題的目的。

3.劃一走向差異：增強協作機制的靈活性

傳統的教研制度硬性的要求較多，整齊劃一的做法較普遍，人文關懷較欠缺，教研評價流于形式，如教案檢查只以教案全不全、詳細不詳細、格式是否規范為標準。在“微型研修協作組”中，我們注重教師的成長體驗，積極評價教師的教學反思、案例分析、教研能力、教學水平、合作能力、研討效果及教研態度，建立有利于教研活動的激勵機制，鼓勵、尊重和保護教師的積極性和創造性。

三、區域教師微型研修協作組的要素分析

區域教師微型研修協作組構成要素，主要是研修主體、研修工具、研修愿景、研修內容和研修情境，如下圖所示。

1.研修主體

微型研修協作組的主體包括研修者個體和研修共同體。首先是研修者個人，每一位參與研修的教師、講師、班主任、負責人都有獨特的知識背景和經驗，每個參與的獨立個體都是具有元認知、反思挑戰和發展的終身研修者，也是共同體的組成者。

講師：一般由該學科教學專家、學者、名師擔任，參與調研、課程設計、組織和指導工作。班主任：一般由教師進修學校該學科的培訓負責人擔任，參與調研、課程設計、組織、管理、參加研訓工作的每個環節。主持人：一般由教師自主承擔，可以輪流負責，參與研修所有環節、所有行動實踐。教師：參與研訓所有環節、所有行動實踐，擁有專業發展的自主權，能夠依據自身基礎和經驗選擇學習內容，能自我設計、自我監控、自我展示，更能夠主動參與，在行動中發展自我，完善自我。

2.研修愿景

共同愿景是指組織中各個成員所共同持有的意愿或景象，它創造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織所有的活動。共同愿景不是一種抽象的東西，而是具體的能夠激發所有成員為之奉獻的愿望和遠景。微型研修協作組中的共同愿景實際上就是為研修主體提供焦點和能力，對于教師共同體是至關重要的，是研修主體所持有的共有的信念和價值觀，是成員之間能夠達成共識的基礎，也是一個微型研修組的根基。

微型研修協作組的共同愿景：致力于促進共同體每位教師身心素質的發展，包括學習現代教育教學理念、熟練運用現代教學手段、具有扎實的教學基本功、具有廣博精深的專業知識、熟練掌握教育教學理論并能靈活地運用于教育教學實踐、形成豐富的實踐性知識和實踐性智慧。最終，把合格教師培養成優秀教師，把優秀教師培養成專家型教師，實現教師隊伍的專業化。

3.研修內容

區域教師微型研修內容融專業知識與專業技能、教育理論與學科教學、教材研究與教學設計、現代教育技術、案例研討與教學實踐、教師教學研究、研修成果展示與交流等知識于反思性實踐中，憑借“實踐性知識”加以保障，這些研修內容是依存于情境的鮮活的經驗型內容，是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科知識，還是擁有個性特點的“個體性”知識。

研修內容的分布性特征要求教師共同體尊重并挖掘和培養每一個教師的專長，促進個體專長的豐富性，并提供共享機制使個體專長轉化為共同體的集體知識庫。總的來說，區域教師微型研修內容不再是單一的、純粹的，而是多維度、多層次、多特色、多學科的綜合性內容。研訓個體如果掌握這樣的知識，面對教育教學中的實際問題才能游刃有余，梳理原有知識體系，重構解決問題的方法，在平衡與不平衡中，在肯定與否定中，在反對與接納中，讓教師自身思維從“混沌”走向“有序”“有效”。

4.研修工具

“工欲善其事，必先利其器”說的就是工具的重要性，研修共同體中的工具是主體作用于客體的手段，包括物理的、符號的。是方法、是技術也是手段。

微型研修協作組研修中首先要重視的是“語言工具”?！罢Z言固然是一種邏輯的根據，但最基本、最重要的是一種社會工具。語言是一種交往的手段，是一個人用以分享別人的思想和情感的工具”。在研修過程中，語言是橋梁，也是媒介，是鼓勵眾人思考、開展有效的深度溝通的重要工具。其次是運用好網絡平臺，及時開展溝通交流與反饋，也是資源共享的重要工具。理實一體化教室是開展實踐教學與及時溝通的好場所。其他研修工具還有計算機多媒體、網絡平臺、聊天室、黑板、展示臺等。

5.研修情境

“情境與人的活動之間存在著交互作用關系，它總是由人來構造的、創造出來的，又反過來影響著人的行為，制約著社會事件發生的事態”。這里所指的“研修情境”并非僅指研修過程中的具體的情景，而是研修過程本身就是社會真實的生活情境，與教學、生活、發展融為一體的生命情境。具有實踐性、空間性、可見性、即時性，在這個社會性的研修情境中，作為主體的人是中心，發展人是宗旨。研修主體在這樣的研修情境中，由旁觀者變成參與者，或者是用心聆聽者，在資源共享、互相學習幫助、互相溝通交流中共研共進。

四、區域教師微型研修協作組的應然反思

1.尋求采用怎樣的策略，實現微型協作研修持續發展

將區域層面的大型教研、學校教研組層面的中型教研、教師幾個人之間的小型教研，作為一種“常態性”的微型教研持續開展。打破學校內部教研組與教研組之間的界限，建構區域學科微型研修協作組，整體設計，流動操作。

2.尋求采用怎樣的策略，實現多渠道的教學資源共享

聽課、評課是常規教研活動中最主要的形式。在區域教師微型研修協作活動中，資源的獲取不再局限于單一的學科渠道，具有廣泛選擇性，擁有更多的學科渠道。這樣，資源的豐富性、多樣性遠非同學科聽課可比。教師通過長期的跨學科聽課，能更好地為自己的學科教學積累豐富而全面的資源。

3.尋求采用怎樣的策略，實現多內涵的教師專業發展

當前，僅僅追求在某一學科領域成為名師的教師已經不再是優秀的教師，教師專業素養的內涵正在發生重要的轉變——由單一趨向綜合。我們應該在更高、更新的層面上促進教師專業素質的多內涵發展，這樣才能使廣大教師的個人素質滿足學生全面發展的需要。

（作者單位：浙江杭州市西湖區教師

進修學校

杭州市三墩小學）