基于理實一體化教學創新型評價的研究

劉科建

摘 要： 文章主要通過對職業院校創新教學評價案例的研究，界定教師課堂教學評價、評價標準和評價量規，對教師的教學起到導向、激勵、反思、改進的作用，更對學生的健康成長和發展起到促進作用，與職業院校的教師基本功評優賽進行對接。通過對職業院校創新教學評價的案例研究，創新改善現有的理實一體化教學評價的評價模式和方法。

關鍵詞： 理實一體化 創新型 教學評價

一、核心概念及其界定

一般職業院校的教師評價內容包括工作數量、能力和績效等方面。工作數量，是指出勤率、工作量、崗位工作等；工作能力，是指教學能力、管理能力、教研能力等；工作實效，是指教學效果、教研成果等。在對教師教學能力的評價過程中，對教師課堂教學能力的評價通常占有很大的比重，在評價過程中一般采用尺度評價法而不是發展性分析型評價法，因此往往存在一些問題。

職校教師課堂教學評價在評價方法上應注意運用現代教育評價的手段和方法。課堂教學評價是在一定的教育思想和教育評價理論指導下，依據一定的教學目標，通過對課堂中師生活動過程的觀察和信息的搜集，運用科學的評價手段，對課堂教學活動過程和結果做出的價值判斷。

總之，職業學校教師課堂教學的評價不僅要關注師生的業績，而且要開發師生多方面的潛能，幫助師生認識自我，建立自信，最終促進師生在原有基礎上提高和發展。

二、國內研究現狀分析

當前國內職業院校對教師課堂教學評價概念的使用并不一致，現有教學評價方式歸納起來有三種情況。

第一種是將教學評價等同于學生評價，認為教學評價是教學中對學生知識、技能、情感、價值觀等方面學習與發展的評價。第二種是認為教學評價同時涵蓋對學生的評價和對教師教學的評價。第三種認為教學評價指對教師教學工作，特別是課堂教學的評價。

這三種方法對現有的教學評價發揮了積極的作用，但存在一定的局限性。第一種教學評價過于注重學生的評價，而忽略了教師對教學的引領作用；第二種教學評價是涵蓋了教師評價與學生評價的綜合評價，但是沒有具體適合職校學校實用的標準細則，缺乏創新性；第三種教學評價過于偏重對教師課堂教學的評價，主要聚焦了課堂教學的得與失，忽視了教學評價對促進人發展的作用，把評價的興奮點主要放在課堂教學水平高低結論的獲得上，注重評價的甄別功能、選拔功能，而對其導向功能、診斷功能重視不夠。

三、研究的理論價值和實踐意義

職業院校教師課堂教學評價是在一定的教育思想和教育評價理論指導下，依據一定的教學目標，通過對課堂中師生活動過程的觀察和信息的搜集，運用科學的評價手段，對課堂教學活動過程和結果做出的價值判斷。

我國以往的職校教師課堂教學評價理論基礎主要建立在泰勒的評價模式基礎上，它關注的重點是教學活動結果要達到的教育目的，隨著教育評價理論的不斷發展，人們發現僅僅重視對教學結果的評價，難以發現教學問題的癥結所在，教師在教學中的問題只有在教學活動過程中才能發現，學生在學習中的問題只有在學習過程中才能找到。在泰勒之后，后現代主義評價理論提出了終結性評價與形成性評價相結合的方法，使教育評價從單純關注結果轉向關注過程。教育評價從重評價結果到重過程評價，是教育評價在理論上和實踐上的一次重大突破。我們通過課題的研究，將這一理論結合職校現狀靈活運用。

四、研究的特色和創新之處

1.激發學生興趣，立足于學生的主動學習。

評價一節課的優劣，不同的時期標準不盡相同。在素質教育環境下，許多過去的優質課的標準在現在看來不是好課的標準。例如“教學目標明確、教學過程安排合理、提問精簡恰當、滲透學法指導、注重能力培養……”等，似乎整堂課無可非議。如果我們換個角度審視這堂課，那么學生究竟學到了什么？我們會發現這堂課的許多環節是為迎合評課人的口味而設計的，是在做表面文章，學生的學習效果并不理想。這種課現在看來就不是好課。

蘇霍姆林斯基說：“教師使出教學上所有的巧妙方法，使自己的教學變得盡可能容易掌握，然后再將所有的東西要求學生記住。”這種忽視學生主體、只重視知識移植的課堂教學是對學生智力資源的最大浪費，能“實現認知目標”的課不一定是好課。

好的課，應該讓學生主動參與，由學生唱主角，現代教學的立足點應該是人，而不是物化的知識，要讓每個學生都有參與的機會，使每個學生都在參與中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。好的課能讓學生受益一生。

2.考試評價多樣化。

考試內容由單純考察學生的學習結果轉變為關注學生學習過程中的變化和發展，全面了解學生的學習狀況，促進學生更好地發展為考試的最終目標。“三要三不”的評價標準：每位學生都要發展，但不是一樣的發展；每位學生都要提高，但不是同步的提高；每位學生都要合格，但不必相同的規格。

考試方式多樣化，可將考試題目在原來題目的基礎上增加實踐題、開放題、討論題等，在考核方式上有學校考核、教師考核、小組考核、自我評價四個層次，考察方式包括口試、筆試、實踐活動報告等多種形式。這些改革都注重考查學生運用知識分析問題、解決問題的能力，創新意識和實踐能力，而不單純是知識、技能與技巧的回憶、模仿和復制。

全面的考試評價結果反映了學生學習狀況的多個方面。在期末，學生得到的不僅有各方面的成績與等級，還有教師書信式的評語。

3.開放性和情境性試題的開發。

開放試題是指試題的條件開放（解決問題的條件不足或多余，不足的要求學生自己查閱工具書補足，多余的要求學生經過思考剔除）、內容開放（試題背景材料不都來自教材，可以超出教材，例如來自學生面對的社會、生活問題），但能為學生理解。思維過程開放（可以發散，沿不同思維路徑展開，有利于學生提出獨立見解和個人決斷）和結論開放（可以是相同結論，也可以有不同結論）的試題，只要其中有一個方面的開放，就可稱為開放性試題。開放性與試題難度不能等同，開放不一定指難度大。這種試題的開發，可以有效提供學生自由展開個人才能的機會，對培養學生的創新精神和創新思維能力很有益處，情境性試題先提供一定的情境性背景材料，要求學生在充分占有背景材料的前提下，經過思考尋求解決問題的答案。這種試題在前幾年的考試中多有出現，并被大家所熟悉，當前情境題開發方向似乎集中在提供學生獨立發表個人見解的機會上。

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