努力做到“四知”，創建高效課堂

段永雄

一、如何理解高效課堂

1.什么樣的課是好課

什么樣的課是好課？巢宗祺教授提出好課必須具備四點：一是這節課本身有意義；二是這節課有效、真實；三是師生情緒飽滿；四是師生才智得以充分展現。葉瀾教授認為評價一節課好不好，可以參照“五實”：扎實（有意義）、充實（有效率）、豐實（有生成性）、平實（常態下）、真實（有待完善）。朱永新教授認為理想課堂應該從六個方面評價：參與度、親和度、自由度、整合度、練習度和延展度。

2.有效教學（這里只選具有典型代表性的福建師范大學余文森教授的觀點）

余文森的教學有效性包括如下三重含義：有效果、有效率、有效益。速度、收益、安全是有效教學必須考慮的三個要素。速度可看做學習時間（長度）——投入，這是有效性的前提和基礎；收益可看做學習結果（收獲）——產出，這是有效性的核心指標；安全可看做學習體驗（苦樂）——體驗，教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂。可以說，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個重要指標，三者具有內在的統一性，相互關聯、相互制約。

3.高效課堂

“高效課堂”至少在教學時間、教學任務量、教學效果三個要素方面有突破，概括為：輕負擔、低消耗、全維度、高質量。

課堂教學效率至少包含以下三個要素，即教學時間、教學任務量、教學效果，可以從三個方向和三個層面進行定義分析：

教師層面，教學效率指在單位教學時間內，在達到預期教學效果的前提下完成的教學任務量。

學生層面，教學效率=教學對所有學生的一切影響的總和/學生所用時間總和。

這里強調“所有學生”，旨在倡導關注學生參與學習活動的人數，即全體性。

所謂“一切影響”，指“學生學到的有用知識+學生形成的有用能力+學生形成的良好非智力因素+負面的影響”。

時間層面，課堂教學效率=有效教學時間/實際教學時間×100%。

所以，高效課堂源于有效課堂，基于有效課堂，有效課堂的教學效率有高有低、有正有負。教學成果是“人的發展”而非工業產品，教學效率的量化或許永遠是一種奢望。提出“教學效率”的概念，不是為了“計算”，只是為教學實踐和教學評價提供比較正確的導向和理想的方向。當時間被用到極限時，教學必然從有效走向高效。高效課堂最終還要以學生考試成績來驗證，因此高效課堂可以說是：教得有方、學得有趣、考得有績。

二、實現高效課堂，備課要知己知彼

現代課程論認為課程是由教師、學生、教材和環境四個因素構成的生態系統，因此每個教師都想把課上好，都想吸引更多學生，實現有效教學，追求高效教學，必須熟悉上述四個因素。只有做到“四知”，才能實現有效課堂，追求高效課堂，“四知”是高效課堂的基礎。

1.知學生

走進課堂，我們經常遇到這樣的情況：自己精心設計的教案往往不能順利實施，要么被學生攪亂，要么被“奇怪”的問題迷亂，要么被學生不“配合”弄得不歡而散，從而使自鳴得意的設計“擱淺”，使激情滿腔的情感“銷蝕”。究其原因，問題出在備課上，主要是教師課前對學生缺乏了解，無法與學生對話，無法給學生引領造成的。那么，教師應該知曉學生的哪些方面？

（1）知曉學生的心理渴望；

（2）知曉學生的學習水平；

（3）知曉學生的學習興趣。

2.知環境

課堂上，我們常常遇到這樣的情景：教師教學目標明確，教學思路清晰，教學設計環環相扣、步步為營，可謂“科學性”十足。但大部分學生對所學知識仍提不起興趣，他們從不主動發問，說起話來機械生硬、缺乏新意；完成作業按部就班、循規蹈矩；考慮問題、處理問題的方法更是千篇一律。整個課堂風平浪靜，不起波瀾，仿佛一灣死水般沉悶異常，能回答問題的不過是那十來個“好”學生。產生這一問題的原因何在？主要是教師在教學中缺乏用環境激活學生思維和引領學生學習活動的能力，從而使學生缺乏自主探索解決問題的興趣。所以，教師在教學中要給學生創建一個精彩的學習環境，這一環境包括課堂的內環境（心理環境）與外環境（物理環境）。

（1）內環境

內環境指學生在課堂上表現出來的心理氣氛，通常指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態，是在課堂活動中師生相互交往表現出來的相對穩定的知覺、注意、情感、意志、思維定勢等心理狀態。例如：保持放松、目的明確的老師，課堂上是否具有生機與活力，是否具有情感交流與碰撞，多種多樣的活動分時間段學習等。

（2）外環境

外環境指課堂教學的時空環境，是由教學時間和空間因素構成的特定教學環境。包括教學時間的安排、班級規模、教室內設備、教具、樂音或噪音、光線充足與否、空氣清新或污染、高溫或低溫、座位編排方式、舒適的課桌椅、適當的氣味和音樂等。外環境雖然沒有內環境那么復雜，但在教學中要引起教師的注意。

3.知教學內容

備課，尤其是在分析教學內容時，從何處開始？第一件事情是通讀教材。也就是說，不是講一課備一課，而是著眼全局，統攬全書，整體把握，否則，既會失于瞻前，又會失于顧后，只見樹木，不見森林，教學效果不理想。

系統教學設計是一個整體優化過程，更需要我們對教學內容進行分析，對教學目標進行確定，對教學過程進行設想。“要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯系、相互制約中選擇解決問題的最佳方案”。所以，教學內容、目標和過程對于整個系統來說更為重要。

在預設備課中，根據學生實際情況，理解、鉆研、創新教學內容是核心。教學內容主要包括理解課標、鉆研教材、廣泛尋找其他資源。

（1）理解課標

課程標準是教材編寫、教師教學和考試命題的依據，是教師設計教學活動的指導性文件，主要作用是提出教學要求。教師備課前要與課程標準進行高質量對話，因為它秉持的是所教學科的教學理念。

理解課程標準，就是弄清它的目的和要求，了解本學科的編排體系和內容安排，明確學科的特點和教學的建議及對課程開發和資源利用的要求。既可以掌握部分教材內容之間的內在聯系，又能為制訂好學期（或學年）教學工作計劃打下基礎，還能幫助教師確定教學目標、設計教學過程和方法。

理解課程標準，可以統觀全局，理清主線，不僅避免只見樹木不見森林甚至一葉障目之弊，還增強備課的預見性，克服盲目性。然而，課程標準畢竟是高遠的指導性文件，要向學生傳授具體的知識內容，教師還需鉆研教材。

（2）鉆研教材

教材是課程標準精神的體現，是課程標準的具體化，是教學內容的載體，是實現課程標準的最主要載體，是教學過程的支架。因此，教學過程中要研讀教材，達到懂、透、化，可以根據地域和學生實際情況，對教材進行重新組織。

鉆研教材就是把教材中學生看不到、摸不著的深層含義挖掘出來（即備出深度）；把梯度大的知識點、重難點分散化，一步一個臺階地引導學生深入理解（即備出梯度）；把各知識點的精要方面和關鍵字句歸納提取分析（即備出精度）；使學生獲得新的教材內容中有關知識和觀念（即備出廣度）。

（3）遍查教學資源

教材是教學資源的核心部分，教師必須深刻理解、吃透內容。但是，教師上課僅依據教材照本宣科，會使學生感到索然無味，興趣不濃，缺乏活力。教學資源的恰當利用，配套資源的交錯滲透，生活經驗、社會實踐的觀察積累融會貫通，會豐富教學內容，活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣和求知欲望。

教學資源范圍很廣，教師能獲得教學指導書、參考書、配套練習冊，相關光盤、課件、軟件包，乃至網上的、其他人開發的有關資料，只要可以輔助教學，都是教學資源。

4.知自我

如果說知學生、知環境、知教學內容是于教師本人之外的“彼”，那么備課中還有一個很重要的因素，那就是“己”，教師必須知曉、了解自身的特點。

（1）知曉自己的優勢、不足；

（2）知曉適合自己的教學方法；

（3）知道應該創設自己的教學設計。

在教學設計過程中，一定要有自己的特點，要有所創新，不要人云亦云，原封不動地照搬別人的東西。一些教師十分崇拜名、優、特教師的教案，教學過程完全“復制”；對有影響的教學模式（如山東杜郎口中學的“10+35”模式、山東昌樂二中的“271”模式、山東兗州一中的“循環大課堂”模式、江蘇灌南新知學校的“自學·交流”模式、河北圍場天卉中學的“大單元教學”模式、遼寧沈陽立人學校的整體教學系統和“124”模式、江西武寧寧達中學的“自主式開放型課堂、河南鄭州第102中學的“網絡環境下的自主課堂”、安徽銅 陵銅都雙語學校的“五環大課堂”、山西太谷的“閱讀感悟；自學檢測；合作交流；展示點撥；分層訓練；拓展延伸”課堂教學的二十四字模式）進行簡單模仿，但教學效果卻很差。原因很簡單，教師是一個特殊的職業，與醫生、律師、工程師不同。后者技術含量雖高，但以文本知識為主，而前者特別講究工藝性，以經驗知識為主。事實表明，“教案不能復制出效果”，教師備課不僅要考慮課前預設，還要預見到課堂生成變化。同樣的教學內容，由于設計不同、創意不同，教學過程會有很大差異。

知學生、知環境、知教學內容和知自我是高效課堂的前提和基礎。教師對學生、環境、自我和教學內容了然于胸，才有可能實現有效課堂教學，追求高效課堂教學。

參考文獻：

[1]教師如何備好課.天津教育出版社.

[2]余文森.論有效教學的三條“鐵律”.