讓問題成為教與學的催化劑

王明

摘 要： 在新課改背景下，教師如何在化學課堂中進一步突出教師的主導與學生的主體地位，如何讓教師的教與學生的學產生共鳴，如何進一步提高化學課堂教學效率呢？作者認為教師可以利用“問題”這一抓手解決這些問題，通過“問題”讓化學課堂更活躍、更富有活力、更高效。

關鍵詞： 化學課堂 問題 效率

在當今化學課堂教學中，提問是教師經常使用的一種教學手段，因為提問更能體現教師的主導與學生的主體地位，問題更容易激起學生的求知欲望，使學生積極思考，從而達到主動學習的效果。但過多的問題、無用的問題、過于簡單困難的問題、不合時宜的問題等都會起到相反的作用，如何讓教師提出的問題發揮最大功能，讓問題成為教與學的催化劑呢？筆者結合自己的教學案例談談在這一方面的體會與心得。

一、將前置性作業問題化，激發學生的學習熱情

前置性作業即課前預習作業，可以幫助學生提前進入學習狀態，在課堂教學中起到事半功倍的作用。在郭思樂教授的生本教育理念中提倡先學后教，以學定教，在這樣的教學模式中前置性作業就成了非常重要的一環。然而現在學生學習壓力非常大，課外時間極其有限，化學學科不能占用學生太多時間，這就決定了前置性作業不能太多、太難，為了發揮其功效，不妨將前置性作業問題化。

案例：《乙炔》一課的前置性作業筆者是這樣處理的，在前一節課課后做如下實驗，將電石放于冰塊上點燃，展現于學生面前的是水火相容的情景，這時筆者請學生思考究竟是誰在燃燒，下節課探討。在學生有了充分準備的情況下，在下節課開始的時候先讓學生自由討論，這時的學生就像快要燒開的水，稍一加熱立即沸騰起來。學生甲：肯定不是冰塊，可以點燃電石驗證一下；學生乙：冰塊上放些電石不點燃看看有什么變化；學生丙：冰塊與電石反應可能生成了可燃性物質……良好的開端是成功的一半，在這樣自由、輕松的氛圍中筆者與學生一同探究乙炔的性質。又如在《分子間作用力》課前，筆者請學生思考：水為何會有三種狀態？也取得了很好的效果。在教學中筆者將需要學生預習的知識濃縮成一兩個問題，這樣不會占用學生太多時間與精力，又能激發學生的學習興趣，達到以趣促學的目的。

二、巧用問題串創設學習情境，引導學生主動學習

蘇教版必修1《鎂的工業提取及應用》一課知識點較少，也較簡單，教師如果采取“滿堂灌”方式教學的話，很快就能實現教學目標，有時間的話還可以做做練習，達到當堂訓練的目的，但這樣的課堂未必是學生喜歡的課堂，未必是提高學生學習能力的課堂，學生未必明白工業上操作的真正含義，所以記得快，忘得也快。筆者在本節課中充分利用問題串創設教學情境引導學生主動學習。教學片斷如下：

師：金屬鈉的工業制取方法？

師：可不可以用蒸發結晶原理直接從海水中得到氯化鎂？

生：讀“每千克海水中幾種物質的含量”表，得出結論……

師：可以用何種沉淀劑？

生：讀“常溫下幾種鎂化合物的溶解度”表，得出結論……

師：是不是直接往海水中加沉淀劑呢？

實驗：取模擬海水（0.06mol·L■氯化鎂）與濃縮海水（3mol·L■氯化鎂）溶液做對比實驗

師：從綜合角度考慮選用哪種試劑做沉淀劑好？為什么？

思考：如何制得氫氧化鈣？

實驗：取3mol·L■氯化鎂溶液與澄清石灰水混合、振蕩。

師：從沉淀效果看，澄清石灰水比氫氧化鈉效果差得多，如何解決這一矛盾？

師：設計由Mg（OH）■到Mg的可能途徑。

生：看“幾種含鎂化合物的熔點”表，得出結論。

在這樣的情境下，再輔之以實驗，學生就好像成了一名化學工程師走到海邊真正提取出金屬鎂，興奮之情溢于言表。在這樣的課堂中教師只需創設更多問題情境，以引導學生自主學習，此時的教師就像知識海洋中的燈塔只需指引學生前進方向即可，教得輕松，學得愉快。

三、合理搭建問題階梯，化解教學重難點

如何突破教學重難點是一堂課的精髓，在此處往往花費大量時間與精力。如高三復習課《工業流程專題》的重難點是如何幫助學生分析工業流程，有的教師通過詳細講解突破，但往往忽略學生，導致教學活動陷入教師講、學生聽，講得很累，聽得很辛苦，學生再做還是不會的死循環。筆者在本節課教學中采用搭建問題階梯，分解難點，讓學生自主突破。

案例：工業上常以β■鋰輝礦（主要成分為LiAlSi■O■，還含有FeO、MgO、CaO等雜質）為原料制取金屬鋰。其中一種工藝流程如下：

筆者設計以下問題幫助學生自主分析該流程，問題1：反應Ⅰ中使用93%～98%的過量硫酸的作用？問題2：反應Ⅱ中加入碳酸鈣的作用？問題3：反應Ⅲ、Ⅳ中的碳酸鈉的濃度有何區別？作用分別是什么？問題4：反應Ⅳ中如何得到Li■CO■沉淀？

筆者在課后反思中寫道：教師的思維永遠無法強加給學生，學生做到的一定要讓學生自主完成，不能做到的，教師要創造一切條件幫助學生做到，而問題階梯則是一把利器。

四、實現問題類型轉變，拓展學生思維、培養學生能力

1.選擇、判斷型轉變為開放型

在教學中教師經常會提出“對不對”、“是不是”、“該溶液呈酸性還是堿性”等類似問題。筆者把此類問題歸納為選擇、判斷型問題，這類問題在課堂上可以有，但一定不能多，因為學生回答此類問題時往往不思考，大多是從眾。這樣的課堂氣氛很活躍，師生互動也較多，但實際效果很差，教師在課前應該預設一些開放性問題啟發學生思維。如在《乙酸》一課中筆者預設如何鑒別乙酸與乙醇，在《濃硫酸的性質》一課中預設如何鑒別乙醇與乙酸，在《乙酸》一課中還預設驗證乙酸酸性的方法等，這類開放性問題的提出有助于拓展學生的思維，培養學生的創新能力。

2.教師問轉變為學生問

在教學中經常出現這樣的場景，教師提出一個問題后，許多學生低頭不語，無人應答，如換成一個學生提出一個觀點后，其他學生紛紛亮出自己的觀點，討論甚是熱烈。所以在教學中教師在講解完新知后要留白，啟發引導學生質疑問難，培養學生發現問題、解決問題的能力。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”教學最終結果不是用所授的知識解決教師提出的問題，而是在此基礎上引發新問題，新問題的產生不僅使學生更理解原有知識，拓展學生的思維，提高學生的學習能力。

3.知識型轉變為思想方法類

在一堂課的最后，教師往往會提出本節課我們學習了某某物質的那些性質、在日常生活中有哪些用途呢等知識型問題回顧新知。這樣的結尾方式是可取的，但對于有些課不妨將問題由知識型轉變為思想方法類。如在《碳酸鈉的性質》一課中，筆者提出這樣的問題：“本節課，我們用了哪些方法探究碳酸鈉的性質呢？”在《工業流程題》一課中，筆者提出：“通過本節課的學習，以后遇到流程題大家應該如何分析呢？”等問題，通過類似的問題探討提高學生歸納總結的能力，一堂課的結尾的方式可因人、因課而異，但一個精彩的結尾足以起畫龍點睛之效。所以一線教師應該將更多問題由知識型轉變為思想方法類，讓學生學會學習，為學生可持續發展盡自己的綿薄之力。

總而言之，在課堂教學中可充分利用問題引領教學，并注意問題改造，讓問題更好地為教學服務，讓問題成為教與學的催化劑，優化課堂，讓化學課堂更活躍、更富有生命力、更高效。