路在何方——三問導學案使用背景下的語文課堂

潘森云

導學案，顧名思義就是教師編制的用于引導學生自主學習、自主探究的學習方案。它凝聚著教師的心血和集體的智慧，是一種創造性的勞動成果。它以學生為本，以“三維目標”的達成為出發點和落腳點，輔以教師科學的評價，是學生學會學習、學會創新、學會合作、自主發展的路線圖、指南針、方向盤。

縱觀近八年的改革，我們的課堂也的確因之發生了根本性的改變，但有些問題至今困擾難解，且一直在提醒我們：慢點走，仰望星空，腳踏大地，想想路在何方。

一、導學案使用背景下的語文課堂，“自主課堂”該有怎樣的面貌？

導學案和自主課堂是相伴相生、榮辱共存的自主課堂是指在教師教學自主的前提下，從滿足學生的基本情感、動機、需求出發，通過合理、巧妙的途徑或方法，有效地激發學生自主學習的意識，廣泛地吸引學生積極參與課堂活動，自主地進行知識建構、規律探尋，最大限度地發揮主觀能動性，創造最優學業的積極課堂。

導學案使用背景下的小組合作學習語文課堂，似乎都能看作是自主課堂，因為教師們確實都放手了，有的甚至還放手到規定一堂課45分鐘，教師只能講5～10分鐘，其余時間都屬于學生自主學習。但，這些都是真正意義上的自主課堂嗎？它滿足“教師教學自主、充分尊重學生需要、強調學生自我調控能力和自主性”等基本特征了嗎？不急著給出答案，還是讓我們先來看看這樣的課堂實例。一教師上范仲淹的《岳陽樓記》第二課時。鈴聲打響后教者給足五分鐘時間，讓學生分小組匯報上節課第一課時所學內容。學生先小組合議討論，接著又自主地從該課的實詞、虛詞、古今異義現象、通假現象、句式特點等不同角度進行歸納整理和臺前展示。從學生上黑板書寫到口頭匯報的過程來看，學生自己找出的重點是恰當的，組員之間的配合是默契的。各組之間的內容選擇雖有重復，但至少表明學生都在關注本課基礎，抓住知識重點，且從另一個角度也表明事先該教師沒有給學生范圍的限制，學生有了最大的自由度和選擇余地。多好的“我覺得這些字詞句對于大家很重要”的“預學導航”題型設計！學生之間的相互糾錯、對抗質疑等也很自覺，及時有效。像“乃重修岳陽樓”一句中的“乃”，應該譯成“于是、就”，就不屬于實詞類，應歸為虛詞類（虛詞中的副詞）；還有“學習目標”之“自主賞析文章典雅韻致的語言，情感朗讀”這一課堂重點，對學生來說是很好的自主學習的目標指令和課堂操作的航向指引，學生能在教師的要求下，先自主賞析，說出理由，然后放開聲音情感朗讀。教師的預設、課堂流程上的主攻方向都始終圍繞著上述目標進行，突出“自主”二字，這是不是自主課堂的一個很好的微課實例？

一位教師在上《孫權勸學》一課時，讓學生帶著不同的目的，五次放手讓學生自己讀課文——1.讀準字音、自由地大聲朗讀課文；2.讀順課文，注意停頓和節奏（小組互讀，檢查朗讀情況，組長指名朗讀，組內評選優秀誦讀者） 3.讀懂大意，結合書下注釋和工具書，初步疏通文意，口頭翻譯課文（采用留、替、調、補、刪等方法）；4.讀出語氣（雙重否定、反問、贊嘆等），體會人物（孫權、呂蒙、魯肅）的不同身份及性格；5.讀出疑問，我還有問題沒解決；五次不同的要求，一步一個臺階的攀升都是在教師指導下學生自主學習做法的很好體現。

我們的教學切忌打著“自主課堂”的招牌，不干“自主課堂”的事情，教師不放心學生，仍是自己套著、牽著學生往預設的方向走，沒有突出學生的的主體地位，當然這樣做也很難有學生能力的形成和發展了。

二、導學案使用背景下的語文課堂，學生思維力該得到怎樣的彰顯？

凡是課改后行使用導學案的語文同仁可能都有一個深切的感受：如今的語文課上起來不僅自己感覺無味，學生好像也提不起多大勁頭，思維力明顯下降。主要原因來自于導學案的編制已讓學生提前知曉上課的環節流程，教師課堂提問時的埋伏、包袱已提前讓學生洞悉。就像變魔術、玩戲法一樣，觀眾若已經洞悉表演者下一步要做什么，甚至怎么做了，一切還有吸引力嗎？回到語文課堂，若教師按部就班，亦步亦趨，一味按導學案設計程序去進行，這樣的課堂對學生來說還有新意嗎？蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：“如果老師不想辦法使學生產生情緒高昂的智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞”

我們的課改歷經幾年艱辛走到今天很不容易，但少有“包袱”，鮮有“峰同路轉”是讓我們語文教師感覺最為尷尬和無奈的事情。不按照導學案行程走，會被說成不是課改課，學校考核不過關；按照導學案方向指引，會索然無味，味同嚼蠟。如此一來，導學案仿佛成了“雞肋”。

真的束手無策了嗎？

還是來看一下上述所舉課例《岳陽樓記》的導學案設計。比如【共學助行】（二）自主探究，解讀文字背后隱藏的深意，知人論世“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’是一種怎樣的思想情懷？”教師出示的學法指導是：聯系課前查閱資料，結合范仲淹生平經歷、本文創作背景等理解。

這個問題看似很好回答，很多參考資料上的解讀都寫著“此句表現出作者憂同憂民，吃苦在前、享樂在后的偉大的政治抱負”等字樣，但至于為什么是這樣，范仲淹在這里發出如此感嘆的背后有怎樣的背景、心境和深意，也許學生并不完全知曉。此時，就該教師出場了，教師通過查找資料，及時補充有關范仲淹的三則“資料助瀆”材料，幫助學生解文尋根，知人論世最后教師用“自幼孤貧、勤學苦讀、慶歷新政、政治革新、幾起幾落、百折不撓、軍中一范、西賊破膽、先憂后樂、心系天下”這一組四字關鍵詞提煉濃縮，概括精準，也為學生提供了很好的材料提煉范本。

仍然是【共學助行】（二）自主探究，解讀文字背后隱藏的深意，知人淪世。導學案提出“范仲淹在文章結尾發出‘微斯人，吾誰與歸’的慨嘆，這句話有怎樣的言外之意”這一問題，試想如果學生不去了解滕子京當時的處境及為人個性，是很難挖到這句話的言外之意的，對友人的規勸、勸勉之意也只能停留在字面里、參考書上，而無法深入其中。此時，教師又及時補充《滕子京負大才》：“滕子京負大才，為眾忌疾，自慶陽帥謫巴陵，憤郁頗見辭色。文正與之同年，友善，愛其才，恐后貽（遺留）禍。然滕豪邁自負，罕受人言，正（文正）患無隙以規之。子京忽以書抵文正，求《岳陽樓記》。故《記》中云：‘不以物喜，不以已悲’‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’，其意蓋有在矣。”這段文言材料的選擇和補充，既自主考查了學生對文言句意的理解，更有對“勸慰友人”該層意思的進一步拓展，從而表現出范仲淹的“樂觀自勉”。此時，再要求學生將這兩種意思朗讀出來，學生更有干勁，課堂更為活躍。

再回到前面所舉的《孫權勸學》一課。學生已知教師要教授該課，怎樣導人才能讓學生很快進入課堂狀態？當然從課題《孫權勸學》直接導入未嘗不可，但幾乎沒起到任何激趣的作用。而前面上課的這位教師，課堂伊始即采用教者口頭講述“敗走麥城”之“漢建安二十叫年，蜀漢將關羽在敗走麥城時為吳將截獲，被斬于臨沮”的故事來攫住學生的心，非常明智聰慧。此環節雖沒有多媒體聲光電的刺激，但一則“評書”故事已在瞬間讓學生專心致志，興致勃勃，注意力很快轉移到對設下計謀打敗關羽的“呂蒙其人其事”的認真學習和了解上了。

再如一教師上張岱的《湖心亭看雪》，導學案設計中提出：弄懂下列問題后體會本文的思想感情。1.注釋中有哪些有用的信息？2.文中的“獨”“粒”“強”分別與文中哪句呼應，表達了作者怎樣的思想感情？3.文章用舟子的話結尾，有何深意？這樣的問題設計對學生思維的啟發是毋庸置疑的，學生也不會因為已提前知曉問題而對課堂學習喪失興趣，相反會更專注，更投入。因為他們想知道的是自己對文本的理解到了怎樣的程度，還有多少深度廣度才能觸及到作者的內心，讀懂張岱的“癡人說夢”。這樣的問題設計及自主學習過程能夠訓練學生思維，考查他們的知識、能力及思維含量，從而讓學生變得樂而想學，樂而愿學，學而不厭。

援引上述課堂剪影，實則想表達的還是：導學案使用背景下的語文課堂，要想促進學生更積極有效地思考，彰顯其更多的思維力，教師必須對文本有獨立個性化的鉆研和深度解讀，以及在此前提下的對學生活動的精心設計，此為不二法門。

三、導學案使用背景下的語文課堂，師生的愉悅激情該得到怎樣的煥發？

上海華東師大葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”導學案使用背景下的語文課堂，不能因為有一個個問題的呈現（雖然一再強調問題的設計要有層次性、梯度性）而板著面孔，毫無變化。導學案設計中的“我的疑問”或“我還有新的發現”或“你的疑問還有嗎”就是為學生、為課堂所作的留白和喜悅、激情的誕生之地，課堂中很多不期而遇的精彩往往就會在這些地方、這樣的時刻引爆。比如，仍是《岳陽樓記》導學案設計，教師原本只是設計了“范仲淹在文章結尾發出‘微斯人，吾誰與歸’的慨嘆，這句話有怎樣的言外之意”，并沒有設計讓學生怎樣來朗讀這一問題，但在課堂上因為有了學生出色的發言，繼而教師忍不住說了一句：“你能讀出‘樂觀自信’‘勸慰友人’這兩種不同的語氣和情感嗎？”學生在教師的引導啟發下，只讀了一遍，重音、語氣、情感落在“斯人”“誰與歸”上。但此時教師讓學生用不同的重音、語氣、情感連讀兩遍，學生第一遍重音落在了“微斯人”上，讀出了無奈感傷的語氣；第二遍重音落在了“斯人”“吾準與歸”上，讀出了自信樂觀、豪邁坦蕩的語氣。兩遍不同，第二遍更好。此處看似輕輕一撥，實則力拔千斤，它幫助學生通過朗讀更好地走進了范仲淹的內心，體會出了他的曠達胸襟和遠大的政治抱負。由此看來，一堂好課，若沒有教師“自鳴得意”的起承轉合、穿針引線、機智點撥，就很難有學生的滿意表現。而上《孫權勸學》的教師，課堂上用“文章寫到‘蒙乃使就學’后大有長進就行了，又弄了個魯肅出來干什么？他起什么作用呢？”輕松幽默的一句話點化，學生頓時都笑開了，緊接著學生的注意力都轉移到“魯肅是如何贊呂蒙”及“側面描寫”這樣的教學內容上來。多么棒的課堂教學語言。這樣的妙語繪聲導學案上一般是不會出現的，全在于教師自己的語言錘煉、胸中丘壑和課堂把控。這樣的課堂教學過渡語言，學生愿意聽，教師更愿意說。

再比如教授人教版七下《木蘭詩》《孫權勸學》《社戲》等課，教師帶領學生慢走細嚼，駐足欣賞，采花釀蜜，好不自在。在導學案編制的留白之處，學生當堂完成了“木蘭暮宿黃河的心理刻畫”“木蘭榮歸故里的場面描寫”“呂蒙苦讀勤學的畫面想象描寫”“雙喜和六一公公對話時的言外之意揣摩”等問題，這些問題的適時介入，讓學生既興奮又緊張，動腦子講合作，幾分鐘獨立思考后的小組交流，在全班展示時迸發出了熱烈絢爛的火花。課堂上看似即興的碰撞、點染、暢游都讓人內心充盈，面上含笑，樂而忘返，稱得上是極美的不定期來臨的課堂享受。

由此看來，導學案使用背景下的語文課堂，教師不是無所事事，無所適從，而是有事要做，有法可想，有技能展，繼而師生共同感覺愉悅，激情澎湃，興味盎然。

使用導學案教學的語文同仁們，應當高興地使用之。導學案使用背景下的語文課堂是一個廣闊的天地，在這里可以大有作為。

路在何方？

路在腳下。