活用文本，引領(lǐng)對話

陳明財

《語文課程標準》指出：“語文教學應(yīng)在師生平等對話進程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課程標準引入對話理論，打破教師“一言堂”，賦予學生言語權(quán)，標志著課堂教學的進步。那么，什么是“對話”呢？哲學家馬丁·布伯強調(diào)：真正的對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”，這是平等的“你——我”關(guān)系。用之觀照現(xiàn)代語文教學，我認為對話指教師、學生、作者、文本之間一種精神上的溝通、心靈上的碰撞。對話離不開文本，課堂上教師、學生要圍繞文本進行多方對話。作為師生對話媒介，文本不僅是一種知識載體，一種可供開采的信息資源，更是一個有機的、活的生命體，是師生課堂研究的中心。當今許多教師都樹立了“用教材教”的理念，那么，作為“平等中的首席”，其如何靈活使用好文本，引領(lǐng)課堂上的多方對話呢？

一、親近文本，與作者對話

葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始與親。”讓學生走進文本，與作者對話，是實現(xiàn)語文多方對話的前提、基礎(chǔ)、保證。教師除了在課前鉆研教材，把文本讀懂讀透之外，首要任務(wù)就是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本、親近文本。教師必須找準學生與文本對話的切入點，根據(jù)學生實際水平選擇“深入淺出”、“深入趣出”、“深入巧出”的教學方法，點燃學生的求知欲望，讓他們更快地走進文本，愿意讀、樂意讀、用心讀，跟文本作者直接對話、交流感情。

1.激趣引路。“興趣”是學生學習動機中最現(xiàn)實、最活躍的因素。教學中教師應(yīng)從學生心理和生理出發(fā)，多方設(shè)法創(chuàng)設(shè)各種情境，激發(fā)學生閱讀興趣，讓他們興趣盎然地走進文本當中。如《草船借箭》第二課時教學，課伊始，教師從借箭準備工作入手，從諸葛亮吩咐魯肅的話切入：“諸葛亮對這20條船提出三個要求，還說自有妙用。到底有何妙用呢？請你們認真讀書，等會兒老師要請幾個小諸葛亮告訴大家。”學生的興趣被一下子激發(fā)起來，人人都想當小諸葛亮，個個捧起書本認真研讀。

2.設(shè)疑引路。“問題”是學生探究學習的出發(fā)點，是學生思維的發(fā)動機。教師在教學中有意設(shè)疑，以疑引路，學生急于從文中找到答案，就會迫不及待地親近文本。如《可愛的草塘》這一課，教師在揭示課題時問道：“文中草塘在哪兒？作者剛到北大荒時有什么感受？”學生回答：“草塘在北大荒。作者剛?cè)ツ莾簳r，覺得一切都不習慣，沒意思。”教師再問：“那么課題怎么說草塘可愛呢？現(xiàn)在讓我們跟隨小麗去草塘看一看，看看北大荒到底是個什么樣的地方。”教師精心設(shè)計的問題中蘊藏一對矛盾，造成懸念，引導學生直奔中心，激發(fā)學生探索求知的興趣，使他們很快融入課文情境中。

3.以情引路。“情感”是人類最神圣、最微妙的心理現(xiàn)象，是人類社會一切活動的原動力。教師在深入挖掘教材蘊藏的情感基礎(chǔ)上，選準動情點，用熱情、激情、真情撞擊學生的心靈，掀起靈感漣漪，令學生置身于充滿濃烈氣氛的情景中，從中受到感染熏陶。如教學《十里長街送總理》時，教師設(shè)計了這樣一段過渡語：“在這里，人們曾經(jīng)手捧鮮花，歡送總理；在這里，人們曾經(jīng)手舞綢帶，迎回總理。可是今天，沒有鮮花，沒有采綢，只有滿腔的淚水、滿心的悲痛……”教師的聲音哽咽了，淚水奪眶而出，學生的心被震撼了，強烈感受到人們失去總理那種無法言喻的悲痛。教師請學生接下去讀課文，全體學生讀得非常投入、非常到位，因為他們和作者、教師心靈相通，情感產(chǎn)生共鳴。

二、研讀文本，與師生對話

學生在教師引導下走進文本、親近文本，盡情誦讀、玩味、揣摩，感受作者的喜惡，體驗作者的情感，這是學生對文本自我解讀的過程。在這個過程中，學生將產(chǎn)生自己的見解、自己的疑惑、自己的思索，以及自己獨特的感受。所以，課堂上，教師首先要給予學生充足的時間，讓他們親歷閱讀。在此基礎(chǔ)上，讓學生在小組內(nèi)進行合作討論，讓他們在互動中實現(xiàn)師生思與思的碰撞、情與情的交融。最后實現(xiàn)師生之間的對話，平等分享彼此思考、見解，交流彼此情感、觀念與理念，實現(xiàn)教學相長的目標。如教學《太陽》一課時，一個學生對課文提出質(zhì)疑：“老師，我認為課文中‘太陽溫度很高，表面溫度有6000℃’這句話不夠嚴密，應(yīng)該在‘6000℃’前加上‘大約’，根據(jù)資料顯示，現(xiàn)在還沒有一種儀器可以測6000℃的高溫。”說實在的，這個地方很多教師備課時都沒想到，疏忽了。面對學生這一疑問，我隨即組織大家討論，通過師生共同討論，學生深刻認識到說明文用詞的嚴密。

三、演繹文本，與角色對話

文本通過漢語言文字，將事物特點或事件經(jīng)過進行準確、生動、形象的介紹與描述，讓讀者在頭腦中形成鮮明形象，并從中得到一些啟迪。然而，有些文本顯得較為深奧，對于小學生來說難以接受與理解，更別說有所感悟了。對此，教師可以設(shè)計師生共同表演故事，通過角色轉(zhuǎn)換，讓學生以當事人身份與文中角色對話，在對話中理解、感受。這樣不但降低教材難度，而且增強趣味性。例如《“你必須把這條魚放掉！”》一課教學重難點就是讓學生理解爸爸為什么要“我”把這條大鱸魚放掉。如果讓學生作為一個局外人感受，是很難達到一定深度的。我在學生對課文有了一定理解之后，讓學生當湯姆的爸爸，其余學生當替補爸爸，教師當湯姆，演繹了一段父子對話：“湯姆”軟硬兼施，請求“爸爸”讓自己留下鱸魚；“爸爸”曉之以理努力說服“兒子”放掉鱸魚。在演繹父子對話過程中，學生在教師“強大攻勢”與“巧妙誘導”下，設(shè)身處地站在“爸爸”立場上，表演得非常投入，積極主動地尋找理由，勸“兒子”放掉鱸魚。最終，“湯姆”明白了道理，戀戀不舍地放掉了這條來之不易的大鱸魚。這樣巧妙的角色轉(zhuǎn)化輕而易舉地化解了本課教學難點，學生在父子對話中不但理解了放掉鱸魚的原因，還感悟到了做人道理。

四、改寫文本，與自我對話

人們在閱讀文章或觀看影視時經(jīng)常會這樣想：要是主人公當時換另外一種方法處理問題，結(jié)局就不會那么悲慘了；要是當時時機沒有那么湊巧，這個故事就不會這么美滿了，好險。這種聯(lián)想時刻存在，不影響作品生命，無法改變主人公命運，但這些聯(lián)想融進讀者、觀眾的觀點及美好心愿。通過聯(lián)想，人們對主人公個性認識會進一步加深，得到的啟示會更深刻。語文教學中有時來一點這樣的聯(lián)想，會產(chǎn)生意想不到的教學效果。如我在教學《草船借箭》這篇課文時，設(shè)計了一個改寫環(huán)節(jié)：讓學生把文中某些地方改動一下，使這個歷史的結(jié)局發(fā)生改變。這一方式讓閱讀過程成為充滿智慧、挑戰(zhàn)的探索和創(chuàng)造過程，成為學生充滿熱情地與作品及作者對話的過程。這種創(chuàng)造性閱讀始終讓學生處于主體地位，他們興味盎然地研讀、思考、發(fā)現(xiàn)、改寫、交流。在這一過程中，不斷有新發(fā)現(xiàn)、新驚喜；原來草船借箭之所以成功，既要懂天文、知地理，又要識人心，而且方方面面都必須考慮得極為周到。這樣，諸葛亮的“神機妙算”躍然于紙上、閃現(xiàn)于心中，結(jié)論的得出是如此順理成章、水到渠成。

五、實踐文本，與生活對話

語文是天然與生活聯(lián)系在一起的，是反映生活又反過來服務(wù)于生活的一種工具。語文教學不能脫離生活，脫離生活就會變得枯燥乏味和空洞無物，使師生勞而寡效；而結(jié)合生活就有豐富內(nèi)容，會牽動學生心靈，注入充實的活力。學生與生活對話，就是學生在已有生活表象中發(fā)掘信息，并運用這些信息深入理解語言文字中蘊含的思想感情，與文本產(chǎn)生共鳴，在對話中受到教育，并在生活中實踐做人道理。如教學《“你必須把這條魚放掉！”》時，在理解為什么要把鱸魚放掉后，教師說：“生活當中也有許多規(guī)定是要我們自覺遵守的，請你們用‘不管……都……’說一句話。”學生聯(lián)系身邊實際談了許多，有的說：“在花園里，不管有沒有被人看見，我們都不能隨便摘花。”有的說：“自習課的時候，不管老師在不在，我們都應(yīng)該遵守紀律。”有的說：“過馬路時，不管有沒有警察叔叔值勤，都不能闖紅燈。”有的說：“在校園里，不管有沒有被人看見，我們都不能亂扔果皮紙屑。”……老師表揚他們說得好，并鼓勵他們銘記“不管有沒有被人看見，我們都應(yīng)該遵守規(guī)定”這句話，在平時生活中努力按照自己說的去做。教完《鄉(xiāng)下孩子》后，領(lǐng)著孩子們上山秋游，尋找鄉(xiāng)下孩子的樂趣，叫孩子們仿照課文寫一首詩。孩子們玩得很盡興，寫出一首首稚嫩又充滿童趣的詩。其中有一首是這樣寫的：“拔一棵蘿卜，逗樂了可愛的小白兔。折一支狗尾巴草，撓得小朋友咯咯直笑。采一兜野果，吃黑了我們的小嘴。哦，鄉(xiāng)下孩子真是快樂的開心果。”我看了這首詩，不禁為之喝彩。是啊，與生活對話，不僅實踐文本，更重要的是放飛學生的靈性。

實踐證明，活用文本，拓寬對話教學領(lǐng)域，豐富對話教學內(nèi)容，提高學生自主學習興趣，增強學生與多方對話的渴望。師生在平等對話中實現(xiàn)情感交流、精神融通，實現(xiàn)自我超越、人格完善。