例析“基于學生思維活動為主線”的教學模式

摘 要 以“探究動物的繞道取食行為”實驗課為例，闡述了“基于學生思維活動為主線的教學模式”的教學設計方法：感知、激疑、自主、質疑。分析了該模式的設計路徑，探討了該模式在生物實驗教學中的實施過程。

關鍵詞 思維活動 調查活動課 教學模式

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

“基于學生思維活動為主線的教學模式”是以學生為主體的一種教學方式，主要關注的是學生問題解決的思維能力，將學生思維發展作為教學設計的出發點和落腳點，貫穿于整個教學活動中。這種實驗教學模式以主題探究的形式，通過自主學習和小組合作探究，發現并解決問題。學生在主動參與、合作探究中，建構知識，發展思維能力。

1 “基于學生思維活動為主線”的教學模式

本模式按照以下四條教學設計路徑，遵循“感性認識—理性認識—實踐”的認知規律，同時體現了教師引導下的學生自主學習的思想（圖1）。

2 “基于學生思維活動為主線”的教學模式設計路徑

① 分析實驗內容，找出一個關鍵性概念或原理或方法作為核心點——“動物的繞道取食行為由后天學習而獲得”，為學生的思維過程指明方向。

② 把核心點轉化成一些基本原理——“當動物和它所發現的食物之間設有障礙時，它可能會經過若干次嘗試與錯誤學會繞道取食”，為思維過程提供方法。

③ 把基本原理以問題的形式呈現——“如果在動物和食物之間有障礙，使動物不能徑直走近食物，動物會不會向遠離食物的方向走，然后繞到食物跟前？如果會，可能經過多少次嘗試才能獲取食物？不同動物的學習力能力有差別嗎？”以問題構建思維活動的路徑圖，為學生思維過程規劃方案。

④ 根據思維活動的路徑圖設計教學活動、學習活動、評價活動，從而使學生主動參與學習過程，培養自主學習意識及行為，最終完成知識建構，促進思維的發展。

3 “基于學生思維活動為主線”的教學模式在實踐中的具體應用

3.1 感知——為思維活動指明方向

“探究動物的繞道取食行為”實驗是人教版教材八上的一個探究實驗，屬于初中生物課程標準第六大主題“動物的運動和行為”的重要內容。由于動物行為的知識與人類的生活和生產關系密切，學生對這部分的內容非常感興趣。因此，筆者先讓學生任選動物進行飼養，并觀察動物的行為，以獲得對動物行為的感性認識。這一方法主要是啟迪學生思考，為學生思維活動指明方向——將食物放在動物面前，動物會直奔食物而去。

3.2 激疑——為思維活動確定目標

首先，激疑不能太具體，教師要給學生發現問題、提出問題的機會。激疑太具體就會限制學生的思維發散，不利于學生創造性思維的發展。例如，“小鼠通過多少次嘗試走出迷宮獲得了食物？”“倉鼠和貓走迷宮獲取食物所用的時間一樣長嗎？”這兩個問題就太具體了，學生對照這兩個問題直接就可以探究了，束縛了學生發現問題和提出問題的思維。

其次，激疑要定向，要鮮明地指向所探究的目標。激疑在這里行使著激發學生發散思維、提出問題的功能，而不是引向標準答案。

3.3 自主——為思維活動構建路徑圖

3.3.1 聚焦自主探究的問題，將問題轉變為可探究的課題

例如，“倉鼠走迷宮取食的訓練次數和嘗試與錯誤次數的關系”的課題的產生過程見表1。

通過自主探究，解放了學生的思維。學生思維越發散，聯想越豐富，產生的問題就越多。這些課題都是學生在生活中關注的真問題，學生對這類問題的探究充滿期待。這些真問題不僅能調動學生探究的主動性，還能使學生體會到探究的價值。激疑可以使學生思維更深刻。學生提出的問題越有價值，生成課題就越有意義。

由于學生選擇的動物種類不同、設計的實驗裝置千差萬別，探究的問題各種各樣，因此判定動物“嘗試與錯誤”的標準也會不同。又由于教材中沒有明確規定嘗試與錯誤的計數標準，學生在計數時就會出現很大誤差。實驗前，教師必須統一規定嘗試與錯誤的計數標準。比如，本課題中筆者規定倉鼠撞一次迷宮壁就記嘗試與錯誤1次，不撞迷宮壁一次性繞道吃到食物就算成功。

3.3.2 自主設計實驗方案，為思維過程提供框架

筆者在這一階段教學設計時，沒有給學生提供規定動作，而是組織學生小組討論，通過自主設計實驗方案，構建思維活動路徑圖，為學生創造性思維的發展搭建了平臺。學生的創造力非常豐富，他們設計的實驗方案豐富多彩，主要體現在：實驗材料的多樣，如選擇的實驗動物有魚、兔、貓、倉鼠、小白鼠、蚯蚓等；設置迷宮多樣；實驗的方法多樣等。

自主設計實驗方案是不斷發現新問題、創造新方法、解決新問題的思維過程。如果實驗設計這一環節被忽略了，學生只按照課本上的實驗方法步驟按部就班地實驗，就會扼殺了學生的創造性。

3.4 質疑——為思維活動留有空間

學生通過對實驗現象的細致觀察，收集證據，從中進行分析、推理或歸納等一系列理性思維，最終得出科學的結論。教師要為學生的學習成果提供交流展示的機會，進行思維交流和碰撞，并對其他小組的實驗提出質疑和評價，從而培養學生的質疑精神和批判性思維。

例如，“探究公雞的繞道取食”實驗，在訓練過程中，實驗組成員意外發現了一個問題：公雞盡管已經繞開了樹樁，如果繼續向前走是能夠吃到實物的，可是每次它走到一個固定的位置就不走了。針對這個問題，筆者引導學生展開了討論（表2）。

從以上交流、討論和質疑可以看出，學生思想交流的過程，往往是個體思維活動轉化為語言表達的過程。在這個過程中，學生的思維活動被不斷引向深入，智慧的火花也不斷閃現，真正體現了交流的有效性。在這一過程中，教師需要關注并及時捕捉學生交流中產生的有價值的信息和問題，增強思維活動的廣度和深度。

可見，“基于學生思維活動為主線”的教學模式是生物教學中切實可行的教學方法。如何把握學生的思維特征，為學生思維過程指明方向，提供方法，幫助學生構建思維活動的路徑圖，是教師進行教學設計時要思考的主要問題。

總之，在基于學生的思維活動為主線的教學設計中，找準核心點是關鍵；把核心點轉化為基本原理是靈魂；設計一連串有梯度的、能引領學生思維發展的問題是重點。這種教學模式要求教師具備統攝學科內容及靈活架構教學的能力，這對教師的學科素養和教學技能提出了挑戰。

參考文獻：

[1] 平亞茹.優化課堂教學設計促進學生思維發展[J].北京教育（普教版），2013（12）：45-46.

[2] 胡玉華.基于核心概念建構的生物學新課程教學[J].中學生物學.2012，28（7）：62-64.

[3] 義務教育生物學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：19.