反思型教師培養策略

買雷雷　沈維鳳

摘 要： 教師專業化作為教師教育的核心問題，反思型教師教育是時下教師專業化的重要策略，得到極大關注。反思型教師總以教學過程和教育目的為思考對象，對自身各階段教學行為、教學方式和教學效果進行科學而合理的審視，從而改進教學實踐，增強教學效果。其發展符合目前教育改革的重要趨勢。反思型教師培養可以借鑒瓦利提出的五種反思與反思型教師教育模式，即技術性反思模式、行動中反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

關鍵詞： 教育改革 教師教育 反思型教師

教師專業化作為教師教育的核心問題，教師專業化路徑較為豐富，反思型取向是教師專業化的重要路線之一，并且時下已成為國內教師教育改革的重要策略。目前，教師專業化出現諸多策略，有職業道德道德提升、職業門檻準入、職前實踐培訓等，紛繁不一。而在這些培養策略群中，各種培養策略并未取得預期效果，反而使部分教師迷失在專業化發展過程中，嚴重阻礙其發展步伐。此時，對教師專業化發展進行及時性反思，“提高教師的反思意識和反思能力，實現由‘經驗型’向‘反思型’的轉變，是提升教師專業水平和素質的有效手段和方法”，并借此反思進行專業化提升顯得尤為必要。同時，反思型培養策略有效抵御錯綜復雜的專業化發展途徑帶來的諸多弊端，成為一種有效培養策略。

一、反思型教師內涵

當前教育改革正熱烈開展，教師專業化是其中一個重要議題。其中，教師專業化的一個重要指標是教師職業能力的提升和培訓。因此，技術型教師儼然已經成為時下主流教師發展的類型。所謂技術型教師多指在教學過程中，嚴格根據教學論和課程論，規劃課程目標、重難點、教學方式與技巧等，實現預期教學課程目標。這種類型的教師在技能方面要求極為嚴苛，同時形成對教學和課程標準的依賴，以至于陷入技術標準而難以超越，成為一名綜合素養較高的教師。而反思型教師正好與此相對，更關注教育目的，以及教育過程與教育環境的互動。

美國學者澤茲納和雷斯頓（Zeichner&Liston）曾經歸納出反思型教師的5個特征：1.觀察、提出并試圖解決課堂教學中的兩難問題；2.能有意識地將解決問題的方法運用到教學中并在教學實踐中進行檢驗；3.能密切關注制度和文化背景對教學的影響；4.能積極參與課程建設和促進學校發展；5.能承擔起自己專業發展的責任[1]。由此可知，反思型教師的整體涵義，即反思型教師更為注重教學過程，針對教學過程中出現的各種問題給予觀察、分析和思考，并運用研究方式深入解決問題，進而將其有效運用到施教和課堂管理過程中，從而積累教學經驗，提高教學效能；反思型教師在教學過程中非常注重情感注入，對于學生的認知特點給予一定的理解，從而匹配性地因材施教，增強課堂效果；反思型教師對固有的教育理論和教學實踐經驗給予合理懷疑和批判，時刻以質疑眼光審視教學過程中的各個環節，深入剖析切實有效的教學技能，達到教學目的。

總體而言，反思型教師總以自己的教學過程和教育目的為思考對象，對于自己各階段的教學行為、教學方式和教學效果予以科學合理的審視，進而改進教學實踐，增強教學效果。反思型教師最重要的特點是保持反思姿態，這是一種哲思視野，對于教育問題進行科學分析，做出理性決斷。正如杜威所說：“反省思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的及和諧的情境?！盵2]因此，反思型教師教育的一種重要概念。“根據教師職業的社會化和教師成長發展過程中不同于其他專業的特殊性，把具有教育實踐能力、教育創新能力、教育反思能力和教育研究能力的反思型教師作為其培養目標，其核心是增強未來教師的反思意識，提高其反思能力，從而形成持續發展的專業潛質。在教師教育生涯的每個階段，在發展教師專業知識、專業技能的同時，培養教師終身學習的態度、獨立學習的能力、批判思維的意識和自我反思的精神，形成教師對教師職業的情感與理想，尤其把教育實踐能力和教育反思能力的培養貫穿教師教育的全過程”[3]。

二、教師專業化反思的必要性

反思激起一股熱潮始于20世紀80年代，“反思性實踐”儼然成為衡量教師發展優秀與否的一種顯性標準。反思型教師作為一種教師發展階段，起于多種因素，其中知識轉型是促進其發展成型的重要因素之一。關于知識轉型，一般來說，具有三個階段，根據法國社會學家孔德論述，人類理智發展歷經三個階段，即知識發展的三個階段，是“神學階段”、“形而上學階段”與“科學階段”或稱之為“虛構階段”、“抽象階段”與“實證階段”[4]。這三個階段清晰地闡明了知識論的各個階段特征，“神學階段”對于事實的解釋訴諸主觀臆斷，具有極強的個人化色彩，“形而上學階段”則訴諸對事實的形而上的抽象解釋，形成了較為系統的知識論，而“科學階段”作為現代性知識的時期，訴諸觀察和實證。這三種知識形態雖然闡明了知識發展的實質，但被稱之為“局限于現代社會”時期的知識發展特征。而后現代來臨之際，上述三種知識范型已經無法說明知識的發展走向。正如利奧塔說的：“當社會進入到眾所周知的后工業時代，文化進入到眾所周知的后現代時期，知識的狀況也被改變了。這種轉變至少從本世紀50年代就開始了?！盵5]而后現代知識的轉變，形成了對“現代知識”或“科學知識”合法性危機的一種回應。

知識的轉型對于教師教育改革具有重要影響。首先，教師在教學生活中需要改變教學觀念。教師開始從純粹的知識傳輸者轉變為知識的解釋者，學生作為學習者的主體性進一步凸顯。緘默知識受到應有的重視，教學過程中的實踐環節比例被擴大。其次，教師開始對現有知識體系進行反思，教學過程不再局限于對知識的學習和解釋，而是轉變為傳遞和學習掌握過程中進行合理性批判。最后，教師需要幫助學生反思他們在實際學習過程中對緘默知識的有限利用，提高其元認知水平?？傊R的轉型重構教師與教學相關的內在知識基礎和理念，培養反思型教師的到來。

隨著知識轉型的到來，教育改革發起明顯回應，反思型教師應運而生。在日趨廣泛而頻繁的教育改革過程中，廣大教師需要持續性地學習海量的教學理念、教學手段和方法，因此被淹沒在林林總總的新理念中。新教學理念迫使教師對知識結構和情感意志予以調整，使得教師開始對學習的教育知識進行評價與反思。為了使教師更好地適應教育改革的需要，教師教育者應當幫助未來教師在職前階段就形成并保持終身學習和研究性教學的意愿和志向，并掌握反思、研究教學的能力，以及對專業發展負起責任。

三、反思型教師培養策略

反思型教師發展為教師教育的重要目標，如何培養反思型教師就成為重要議題。美國學者瓦利曾提出，教師反思能力的培養可以從兩方面進行，一是從價值理論方面“對反思型教師教育模式進行橫向分析”，二是從認知理論方面“對反思型教師個體認知發展水平進行縱向研究”。瓦利對此提出五種反思與反思型教師教育模式，即技術性反思模式、行動中反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

技術性反思是一種教學中的工具主義取向，主要聚焦于實現教學目標使用的技術手段，反思型教師通過對教學方法的應用，提高教與學的效率。反思型教師還利用技術手段作用于教學實踐，反思和印證教學質量。行動中反思主要是教師在教學過程中不僅符合教學規范，更重要的是教學過程“充滿諸多不確定性、不穩定性和復雜性，他們的每一次教學都有著與以往或其他教師不同的獨特性”，而做出“迅速的、即時的、自發性、直覺性決定，在教學過程中有意識地思考正在發生的一切，并及時調節自己的行為”?？b密性反思強調在教學決策過程中科學采用已有研究經驗、個人信念等多種知識。它要求教師關注和反思教育體系和知識體系，對于各種教學理念、教學方法進行斟酌和權衡，確認知識的確定性，并做出明確決策。人格反思性關注個人化方式對教學的影響和作用。教師對學生的指導不再局限于課堂教學，而是擴充到學生社會生活的方面。教師除去撰寫教學教案外，還需撰寫教師專業日志。“人格性反思的教師教育更著重幫助師范生考察那些影響其成為教師的因素；幫助他們主動傾聽他人意見和自己的心聲；幫助他們學會質疑其信念、態度、偏見、慣習等方面的產生來源；幫助他們分辨清楚有助于他們成為出色教師的經驗，以及妨礙他們專業發展的事情”。批判性反思一般來說是對技術性知識的反思，倡導建立實踐性知識，發展解放性知識。批判性反思強調教學決策必須符合“什么是好的或期望的信念”，因此，教師教育的學生觀主要表現為提倡學生作為社會行動者和改革者，參與改變社會不公正和不平等的活動。反思型教師將其價值觀直接運用到教育目標的實現過程中。

參考文獻：

[1]K.Zechiner and D.Liston，Reflective Teaching：An Introduction[M].Laurence Erlbaum Associate，1996.6.

[2]約翰·杜威著，姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.83.

[3]王春光，反思型教師教育研究[D].東北師范大學，2007.12.

[4]ComteA.The Crisis of Industrial Civilization：The Early Essays ofAuguste Comted[M].Ronald Fletcher，London：Heinemann Educational Books Itd.1974.134.

[5]Lyotard J F.The Postmodern Condition：AReport on Knowledge[M].Manchester University Press，1984.3.