教師書面反饋對學生英語寫作準確性影響的研究

程先萍

1.教師書面反饋的定義及分類

根據Ur（1998）的定義，教學環境中教師反饋通常是指“為了改進、提高學生的學習而對其某一學習任務完成情況發回的信息”。就寫作而言，書面反饋是教師向學生提供修改作文信息的一種輸入過程，目的是幫助他們更好地修改自己的文章，從而準確表達思想，達到交際目的。

寫作教學是語言教學的重要環節，寫作通常是檢測學生對語言知識掌握程度的一種手段。對學生作文中的語法錯誤，教師都會作出反饋。對語法錯誤的反饋依反饋形式的不同可分為口頭反饋和書面反饋，依反饋來源可分為教師反饋和同伴反饋，依教師修改方式的差異可分為直接反饋和間接反饋，依教師反饋側重點的不同可分為形式反饋和內容反饋。直接反饋是指教師在學生文章中的錯誤之處做標志并以某種反式給出正確答案。間接反饋指的是教師對學生寫作錯誤不直接給予正確答案，而是以符號的形式標出錯誤，學生根據教師提供的標注進行修改。間接反饋主要采用無標注式（畫線指出具體錯誤位置）或標注式（指出具體錯誤位置并給出錯誤類型）方法把錯誤留給學生修改，然后教師再根據具體情況決定采用間接或直接反饋的方式對學生修改過的第二稿進行糾錯反饋，最后學生定稿，教師給出成績。

2.教師書面反饋相關理論基礎

2.1Schmidt（1990）的“注意假設”

Schmidt（1990）提出注意假設（noticing hypothesis），認為“注意是一個將輸入轉化為吸收的必要且充分的條件”。也就是說，只有注意到的輸入才有可能被學習者理解，但這不表示所有被注意到的輸入都能被學習者吸收。真正的習得需要學習者引起注意后，經學習者大腦對已有的知識和新輸入知識進行結合，重新構建自身語言體系才有可能吸收。在教師提供糾錯反饋的前提下，學生更有效地識別錯誤，只有注意到錯誤，才會不斷地檢驗文章所使用的語法是否正確，逐漸使輸入的知識被吸收，完善中介語系統。

2.2Swain（1985）的“可理解性輸出假設”

二語習得過程主要包括輸入和輸出。20世紀80年代以來，二語習得研究領域開始逐漸認識輸出在學習者二語習得中的重要性，并將研究內容從可理解性輸入轉向可理解性輸出，開始探討語言輸出在學習中的作用。可理解性輸入在二語習得過程中雖然有很大作用，但不足以使二語學習者實現語言使用的流利性和準確性，要流利地、準確地掌握二語，不僅需要“可理解性輸入”，而且需要“可理解性輸出”。

寫作作為二語習得過程中主要的輸出環節，只靠輸出過程中的注意是不夠的。只有在教師糾錯反饋的幫助下，才能有效地促使學習者更有效地掌握某一語言知識。其過程為：學習者輸出目的語—從外部獲得糾錯反饋—修改語言輸出—學習者語言表達更正確。輸出為學習者提供了驗證自身所習得目的語是否正確的機會，但檢驗的前提是得到來自讀者的糾錯反饋。因此，二語習得過程中注意與反饋是不可分割的。

3.國內外有關教師書面反饋的研究

3.1對教師書面反饋有效性的探討

1996年，Truscott在評述20世紀70年代以來二語教學和相關實證研究的基礎上，提出教師書面反饋，尤其是語法錯誤反饋無效且有害的激進論點。之后，研究者便圍繞教師書面反饋的有效性展開激烈持久的討論。

其中，Ferris和Truscott的論戰最引人矚目。從1996年到2008年間，Ferris和Truscott發表了多篇文章論證教師反饋是否有效。Truscott的主要觀點是，教師的書面反饋，特別是形式反饋（糾正語法、詞匯、拼寫、大小寫、標點符號等）對學生語言學習幾乎沒什么作用，甚至有害。學生為避免錯誤會盡量使用簡單的詞句或縮短作文的長度，思想的流暢性及整體的寫作水平都會受到很大的影響。Ferris多次撰文回應無效論，指出教師只要有選擇性地給予反饋，并且用清晰的語言表達反饋意見和建議，語法錯誤反饋就會行之有效。她認為Truscott只是籠統地討論語法錯誤反饋的效果，并沒有根據錯誤反饋類型考察對反饋效果的影響。

3.2對教師書面反饋的多重功效的研究

教師書面反饋對學生二語寫作的積極影響具體表現在三個方面：一是有效地啟發學生對作文作出積極的修改，進而減少作文中的錯誤；二是明顯改進二語作文質量；三是提升學生注意力，促使中介語不斷接近目標語。

教師書面反饋的一個研究重點是，根據教師反饋進行修改能否提高寫作水平。Ashwell（2000）的研究結果表明，學生在接受教師語法錯誤反饋后再修改作文可以明顯提高語言準確性。Chandler（2003）研究發現，凡是獲得語法錯誤反饋的學生都明顯改進語言質量。因此，學生能否提高修改和寫作能力，關鍵在于學生是否按照教師的反饋修改作文。如果學生先按照教師反饋修改作文，就會特別注意中介語和目的語之間的差異，在完成新的寫作任務時有意識地避免類似錯誤，自然明顯提高英語語言質量。

在大多數情況下，學生會注意教師對錯誤的反饋，改正自己作文中的錯誤，這有利于學生提高寫作水平。中介語理論認為，語言習得是隨著時間逐漸發生的，而語言錯誤是習得目標語過程的重要組成部分。我們不能期望語言形式由于反饋的作用，而被立即或永久地習得。即使直接反饋在二語習得中具有重要作用，也需要時間和重復幫助學習者注意正確的語言形式，將目標語與中介語進行比較，并檢驗自己的目標語假設。

3.3教師書面反饋的不同類型對二語寫作影響的研究

對教師書面反饋方法的實證研究主要集中在以下方面：研究不同類型的糾錯性反饋對學習者寫作水平的影響；比較哪一類型的反饋效果更好：針對語言形式的反饋還是面向語篇的反饋。

學習者作文中的語言錯誤要不要糾正、由誰糾正及如何糾正一直是學者們爭論的焦點。由誰糾錯指出文中的錯誤，是由老師還是學習者自己糾正：由老師指出并改正文中的錯誤為直接糾錯；而由老師指出并讓學習者自己改正的為間接糾錯?？偟膩碚f，對語言糾錯的態度經歷了直接糾錯、到批評和完全摒棄糾錯，到了研究者們開始重新審視糾錯的價值，比較直接糾錯與間接糾錯的作用（Lalande 1982；Robb et al 1986；Semke 1984）。雖然爭議現在還在繼續，但對這一領域的大量實證研究表明，糾錯性反饋比沒有反饋更能提高作文語言的準確性；間接糾錯又比直接糾錯效果要好，前者能顯著減少作文中的語言錯誤，提高學生的自我糾錯能力（Chandler 2003；Ferris et al 2000；Ferris & Roberts 2001；Robb et al. 1986 Yates & Kenkel 2002）。

總之，反饋是一個復雜的過程，很多因素影響反饋效果。

3.4學習者對教師書面反饋態度的研究

在考查教師書面反饋時，要考慮的最重要的問題是學生如何對反饋作出反應并用它來改進作文。不少研究者通過問卷或訪談調查學生對教師書面反饋的態度與偏好，甚至借此推斷反饋的有效性（Hedgcock & Lefkowitz 1994 1996）。這類研究結果的相似之處在于大多數二語學習者都肯定教師書面反饋的重要性和有益性（Ferris & Hedgcock 2005；紀小凌，2010）。戚炎（2004）、楊苗（2006）指出，大部分中國學生期待得到教師的書面反饋以取得進步。然而，二語學習者對于反饋的偏好卻不盡相同。有的學生希望教師直接修改作文（Chandler 2003），有的學生則青睞錯誤代碼的使用（Ferris et al 2000；Rennie 2000）。此外，從Hedgcock和Lefkowitz（1994）的研究發現，盡管ESL和EFL學習者都希望寫作教師仔細修改文章中的語法、詞匯錯誤，但ESL學習者更注重教師對文章內容的反饋，而EFL學習者將教師對語法詞匯的反饋擺在首要關注位置，ESL和EFL環境下對反饋的不同看法主要是由學習者的個體差異造成的，這與學習者不同的性格、教育背景、學習動機等有關。

四、結語

教師糾錯反饋是必要的，并且學生迫切渴望得到及時的反饋，因此，反饋不容忽視。但是，采用何種反饋反式能更有效地提高學生的寫作能力，以及不同的反饋方式是否對不同語言水平的學生有不同的影響有待進一步研究。

參考文獻：

[1]Ferris，D & Roberts，B.“Error feedback in L2 writing classes：How explicit does it need to be？”.Journal of Second Language Writing，2001（3）：161-184.

[2]Truscott，John.“The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes”.Language Learning，1996（2）：327-369.

[3]貝曉越（Bei Xiaoyue）.寫作任務的練習效應和教師反饋對不同外語水平學生寫作質量和流利度的影響.現代外語，2009（4）：389-398.

[4]戚炎（Qi Yan）.反饋在英語寫作教學中的作用-英語專業議論文寫作研究.國外外語教學，2004（1）：47-53.