培養學生思辨能力在英語閱讀教學中的重要性

張蘋

摘 要： 閱讀是一門復雜的技能，而思維能力的培養有助于對語篇的深入理解，但是這點往往在實際教學中被忽視。本文從語篇實踐中讀者扮演的四種角色及語言與思維的密切關系入手分析思維能力的培養對提高學生閱讀理解能力的重要性。

關鍵詞： 解碼 語篇實踐 心理詞典

1.引言

21世紀的人才培養目標，越來越注重學生的獨立思考能力和創新能力，這在大學英語閱讀課程教學中也不例外。閱讀課程是英語教學的一門主要課程，也是認識、思考的過程，需要學生運用思辨能力。然而，筆者在教學中觀察到的學生思辨能力卻不容樂觀，原因可能是我們在閱讀教學中對學生思維能力的培養不夠，這樣不利于提高學生的英語自學能力。

2.閱讀過程

在英語學習過程中閱讀占據舉足輕重的地位，通過閱讀鞏固所學語言知識，提取、建構意義并獲取信息。以前我們對閱讀的注意力一直在解碼上，從20世紀70年代起，人們的注意力開始轉向閱讀理解。閱讀的目的不僅是學習語言，還是認識世界了解不同于自身文化的手段，所以閱讀不僅是認知的過程，而且是社會化的過程。語篇是文化的展現，它在表達作者個人的觀點與信仰的同時融入作者所處的社會的政治歷史和價值觀，因此我們在理解語篇時應該從多角度、多方位思索。 Freebody和Luke提出讀者在語篇的實踐中需要有扮演四種角色的能力：解碼（代碼破譯者）、鑒別語篇及其在社會環境里的意義（意義構成者）、理解語篇結構與社會目的（語篇使用者）、能夠批判地分析語篇的基本思想內容（語篇分析者）（謝徐萍， 2005：38）。

3.思維能力對閱讀理解的重要性

我們所閱讀的語篇是以語言文字的形式通過視覺輸入的，而語言與思維本身就存在千絲萬縷的關系，大多數學者傾向于把語言與思維視為既相互獨立又共存于一個統一體，而且都贊同語言能力的發展推動思維的發展，思維的發展在某種程度上制約語言的表達方式和內容。語言和思維始終處于動態之中，只有在運動中它們才能互相補充，互相促進，語言在不斷思索的運動狀態中也會愈發豐富多彩。那么對于自始至終憑借語言進行的閱讀過程，和思維當然也存在密切關系。因為我們通過閱讀所輸入的信息和所理解的意義并非是輸入大腦的語篇的簡單復制，人腦的運作過程類似于又不完全等同于計算機的編程方式，最后輸出的對語篇的理解不可能是千篇一律的，對語篇的理解首先要經過閱讀者對所讀語篇字面信息的輸入，然后結合個人文化知識背景及理解判斷能力達到閱讀者所理解的語篇的意義，而這個過程其實就是思維的過程，盡管目前還未在科學上對大腦的思維過程作出清楚的解釋，但思維對閱讀的重要性不言而喻。筆者分別闡述閱讀者在語篇實踐中扮演四種角色時，思維是怎樣貫穿始終的。

3.1解碼與思維。

閱讀中一個必要的過程是最基本的過程是對詞的識別，也就是將一種代碼轉換為另一種代碼。我們在閱讀過程中怎么把看到的一串串字符連接成有意義的詞的組合呢？心理學家認為我們首先將每一組字母轉換成語音型碼 （speech-based code），然后它的語音表征就激活了我們心理詞典中的一個與之相配的詞條，隨后我們運用詞頻效應和語境效應及語法知識等手段把它們轉化成意義。解碼過程雖說在一定程度上是一個自動的熟練過程，但我們在解碼過程中其實也在不停地調整自己的判斷，把從視覺傳來的信息和我們已有的知識進行匹配。否則，我們怎么知道The boy returned the fish to the stream.是有意義的句子而The stream returned the boy to the fish.是不合常理的呢？這個比較、判斷、調整的過程就是思維的過程。

3.2建構意義、理解語篇與思維。

意義的構成者是指閱讀者通過閱讀構建語篇意義，語篇的使用者指閱讀者建立語篇目的并思考其他可能的目的，這兩種實踐都要求閱讀者全面地理解語篇。在對語篇意義的理解中一般有以下三種模式：自下而上模式（bottom-up model），其代表為Philip B.Gough；自上而下模式（top-down model），其代表為Kenneth S.Goodman； 相互作用模式 （interactive model），其代表為David E.Rumelhart（謝徐萍，2005：113）。在這三種模式中，相互作用模式更能體現閱讀的本質。作者將思想編碼成語言，而讀者將語言解碼成思想，所以，我們對語篇的理解，不單單是簡單的信息加工，而應用我們的主觀能動性，不但要從作者的語言表征構建意義，還要思考作者建立語篇的目的及使用語篇的目的，通過讀者與語篇間相互不斷的作用，建立完整的閱讀理解。這一切都需要讀者運用思維能力采取主動的態度完成，而不是也不可能被動地等待作者作出完美解釋。

3.3批評地分析語篇與思維。

語篇是一種社會空間，對語篇的分析離不開對話語實踐過程本身及其發生的社會語境的分析。語篇不僅涉及外部世界和共同知識，而且或明或暗地涉及其他語篇，每一個語篇都有一段歷史，因此對閱讀語篇的完整理解也就需要我們運用邏輯、辯證、思維能力等立體地、多方位地思考語篇使用中發生了什么，分析性地思考語篇潛在的、內含的假定。但是我們在閱讀分析時，由于受到不同的背景、文化信息、各種表達方式及表象等的影響，很多信息可能被隱形化了，只有通過思維建立起信息鏈斷裂層之間的聯結，才能比較客觀、全面地分析語篇，也就是說，對語篇作批判性的探究必須借助我們的假設、推理、分析、判斷等思維手段把隱含的信息串聯起來。

4.學生思維能力欠缺的原因

筆者認為學生不會積極主動地運用思辨能力閱讀的原因主要有以下兩點。

4.1英語教學歷來注重于語言技巧，從小學起各種名目繁多的考試形式使教師和學生都把語言技能放在重要位置，為了取得證書使出渾身解數，甚至不惜以犧牲閱讀的目的是獲得知識及自我提高為代價。這樣做的結果是常常把一篇優美的富有內涵的文章肢解得支離破碎，表面上是分析得很透徹，實際上只讀懂文章的語法及表面結構，而把它的精髓所在，即意義給犧牲掉。

4.2學校教育歷來習慣于依賴標準答案，做題沒有標準答案似乎就感覺不踏實，對自己的答案沒有信心，而閱讀理解最常用的監控手段就是選擇題，這種題型對檢測客觀的信息的獲取的確有清晰、高效的優點，但它的弊端是無法刻畫出一些需要思考后辨別的信息，尤其是當有些信息需要從不同角度層層剝離才能顯現的。長此以往，學生就形成了思維定勢，即理解合乎標準答案就是讀懂了文章，而不再深究作者的寫作意圖或者作者的觀點是否有理等。

5.教學啟示

那么，在閱讀課中教師怎樣幫助學生積極思維，提高閱讀理解能力呢？以下是筆者的思考。

5.1更新教學理念，改進教學方法。

因為閱讀的最終目的不是提高語言技能，而是吸收知識，所以我們應該改變觀念，不要過多地拘泥語法詞匯等表達方式，而應培養學生獨立思考、發現問題、解決問題的能力。教學模式應從“以教師講授為主”轉變為“以學生閱讀、討論為主”，使學生開闊視野，在提高思辨能力的過程中自然而然地完善語言技能。在具體做法上，教師可設計一些有啟發性的問題，培養學生的想象力，或者可給學生足夠的空間，讓他們自己提出問題（謝徐萍，2005），至于課文中出現的一些難點詞匯和結構，可讓學生自己先查詢、比較、總結，教師再給予適當點撥和糾正，這樣就可避免閱讀課淪為詞匯的講解課。

5.2教材選擇和測試手段的更新。

由于語言的靈魂在于內容，閱讀教學的目的就不能僅僅是提高閱讀技能，而應轉向對閱讀內容的理解，我們在選材上應該多樣化，盡量選擇有利于提高學生思維、概括、分析能力的文章。當然尋找一本理想的教材并非一件容易的事，而且不可能真正找到一本十全十美的教材，這就需要教師對所用教材靈活運用，比如適當增加一些議論文的閱讀，除了課后測試文章細節的掌握的選擇題之外，還可增加訓練學生推理、判斷、概括能力的思考題。問題的答案可采用開放式的，避免學生認為老師的答案總是對的；或穿插一些啟發性問題，讓學生有想象的空間，讓他們自主尋找能說服別人的觀點，也可讓學生針對作者的某個觀點進行討論，同時也可利用網絡時代的優勢，讓學生上網查詢有關資料作為相應補充，讓學生學會自己比較和評判。

6.結語

學生閱讀能力的提高受諸多因素的影響，思維能力的培養是其中一個重要因素，因為語言和思維緊密相連，語言是思維過程的一部分，而思維能力的培養必然有利于增加閱讀理解的深度。所以，教師除了傳授閱讀技能之外，培養學生思維能力在21世紀的英語學習中已是刻不容緩的大事。

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