以“三讀一練”實現閱讀教學的柔性翻轉

陸劍衛

如何告別高耗低效的“填鴨式”教學，實現“以生為本，讓學習發生在學生身上”的教學目標？三年來，筆者運用思維可視化技術重構小學中高年級（3～6年級）課文閱讀教學，在實踐中逐步生成以培養學生自主閱讀能力為主線的“三讀一練”教學模型，并運用該模型實現了小學中高年級課文閱讀教學的柔性翻轉。下面筆者以實踐為基礎，對閱讀教學中的新策略進行分析與闡述。

● 反思“高耗低效”的語文課

三年前，筆者以小學語文骨干教師的身份到華東師范大學參加“思維可視化教學”專項培訓時聽到這樣一個“刺激”的觀點：在基礎教育階段，哪一個學科最重要？是語文！哪一個學科的教學效能普遍低下？還是語文！說出這個觀點的正是此次培訓的主講人——“思維型課堂”的倡導者、思維可視化教學系統的總設計師劉濯源。

雖然知道劉教授并不是專業從事語文教學研究的，但他的觀點還是引起了我強烈的共鳴：我不能去妄論中學語文教學現狀，但對小學語文課堂教學高耗低效的狀況還是深有感觸的。所謂“高耗”是指學生與教師所付出的時間和精力多，所謂“低效”是指學生的收獲少。少在哪里？少在學生在語文課中只是機械地記住一些字詞，以及被動地吞下一些被語文教師按規矩咀嚼過的文化殘渣，學生而對語文的興趣卻被湮滅，語言理解及運用技能也沒有發展起來，這豈不是“撿了芝麻，丟了西瓜”？

那么為什么會出現高耗低效的狀況呢？筆者認為有三個主要原因：第一，過度強調人文性，甚至以犧牲工具性去凸顯人文性的語文教學思潮使語文教學脫離了語文學科的基本屬性，即語文是一門培養學生對語言文字的理解及運用能力的學科。于語文教學而言，我們絕對不能排斥人文性，但人文性是以工具性為基礎的，離開這個基礎，所有的華麗與喧囂都注定是虛幻的，根本無法在孩子的思維中駐足。第二，機械重復式的講讀依舊充斥著課堂，不是教師講就是學生讀，而且還片面地把“讀”理解為“朗讀”，忽視了“有效默讀”訓練。作為小學生，有感情地朗讀當然是必要的，但一味地追求“朗朗讀書聲”是對閱讀的文藝化解讀，是不符合人腦思維發展規律的——朗讀側重鍛煉語言節奏感，而默讀才更有利于對語言的理解和思維發展。第三，感性完全壓倒理性，“你讀了以后有什么感悟”之類的問題貫穿整個課堂，個性化感悟被抬升到不容置疑的高度，思維共性（客觀邏輯性、合理性及基本技能與方法）卻被嚴重忽視。這使學生對語言的理解往往是模模糊糊、模棱兩可的。

● 把思考的權利還給孩子

語言是思維的載體，思維是語言的內核，失去思維的內核，語言便失去了靈魂，因此離開思維去教語文就是把文字的尸體喂給學生吃。筆者認為提升“思維含量”是解決語文教學高耗低效的關鍵所在。

那么，怎樣提升小學語文課堂教學的“思維含量”呢？根據筆者的實踐經驗，必須要在三個層次上對課堂教學做出轉變。

第一，教學觀念層面的轉變。必須從“為知識而教”轉變為“為思維而教”；從“為學會而教”轉變為“為會學而教”。

第二，教學方式層面的轉變。必須把“教師一味填鴨，學生拼命死記”的灌輸式教學轉變為“教師適當引導，學生自主建構與探究”的教學方式，把思考的權利還給學生，構建“思維型課堂”。

第三，教學方法層面的轉變。科學有效的教學方法是讓優秀教學理念落地的支點，沒有這個支點，再好的理念也只能懸在半空。幸運的是，我們找到了這個支點——思維可視化教學技術，這是一個直正能夠幫助我們實現“為思維而教”夢想的有力支點。

形成“三讀一練”教學模型

所謂“思維可視化”是指運用一系列圖示技術把本來不可見的思維路徑呈現出來的過程。被可視化的思維更有利于理解和記憶，因此有助于提升教與學的效能。雖然“思維可視化”的呈現方式是圖示，但圖示并不是最重要的，最重要的是圖示背后的思維，因此“不過就是畫畫圖而已”的想法是極為膚淺、極為錯誤的！要用好思維可視化技術，必須結合學科自身特點及教學規律，靜下心來，好好下一番功夫。沒有“苦功夫”這個概念，是因為這個過程并不是苦的，而是非常令人興奮和幸福的——因不斷的發現而興奮，因與學生共同成長而幸福。

下面筆者就把經過三年多思維可視化教學實踐所總結出來的，旨在培養學生自主閱讀能力的“三讀一練”教學模型分享給大家（如下圖）。

所謂“三讀一練”教學模型是指識讀（讀文章，識字詞）、理讀（理思路，畫結構）、品讀（品語言，學方法）、訓練（巧拓展，練表達）。這個模型思想可以轉化為思維導圖來呈現，從而實現具體思維過程的可視化。在具體教學實踐中，教師首先要給學生示范如何運用“三讀一練”閱讀策略，經過3～5篇課文閱讀應用訓練，學生基本可以掌握該策略。接下來，就可以讓學生以小組合作的方式進行自主閱讀練習，教師進行適當引導與點撥，逐漸實現模型意識在學生頭腦中的內化和進化，最終達到大部分學生能運用該策略進行自主高效學習的目的。

有效實現閱讀教學的柔性翻轉

隨著信息技術的迅猛發展，發端于美國的“翻轉課堂”教學模式在國內逐漸升溫。所謂“翻轉”大體包含三個方面：①教學程序的翻轉，由“先教后學”翻轉為“先學后教”。②教學觀念的翻轉，由“知識灌輸”翻轉為“自主探究”。③信息傳播媒介的翻轉，由“白紙黑字”翻轉為短小精悍的數字化學習資源。毋庸置疑，“翻轉課堂”模式是符合認知規律的，應會成為一種發展趨勢。但受家校信息化建設水平、傳統教學觀念、應試教育壓力、教師思維慣性及信息技術應用能力、學生學習習慣及思維能力等綜合性因素的影響，完全按美式“翻轉課堂”來改變我們的教學，阻力是非常大的。而將思維可視化技術（方法）引入課堂教學，讓學生先掌握高效學習策略，成為會學者，能夠運用方法進行有效探究，然后循序漸進地實現“先學后教”，甚至達到“不需要教”的層次。這樣就悄無聲息地完成了教學的翻轉，阻力會降到最低，故稱之為“柔性翻轉”。

然而，在沒有掌握有效學習方法和策略、沒有實現自主學習意識的情況下，僅在課堂形式上進行變革，我們可稱之為“硬性翻轉”，這樣的課堂變革模式不僅阻力大，而且效果差。如果沒有“三讀一練”策略模型的指導，而讓學生按照翻轉課堂的模式進行自主學習，自主探究，學生們往往抓不住重點，容易失去方向，將自學內容僅停留在文章的淺層，多數是對字詞的積累與記憶，只能模糊地理解文意。這對提升閱讀能力并沒有實際效果，長此以往學生還會養成一種淺思考、不深究、囫圇吞棗的閱讀習慣，逐漸對閱讀失去興趣，對語文課失去興趣。引入思維可視化技術之后，教師與學生都清晰地找到了教與學的有效“抓手”——教師結合思維可視化技術及對學科規律的深入探究，創建教學模型，指導學生有效自主學習；學生能夠借助學科思維導圖去清晰地把握作者的寫作思路，厘清文章脈絡，進行字詞的理解及深入辨析，品味作者的語言，全面而深刻地理解文章，形成自主閱讀能力。這樣就實現了課堂的“柔性翻轉”。教學實踐證明，以上所述的方法是可行的、科學的，且能夠有效地提高教學效率。