以“看得見的思維”重塑歷史教學

初中歷史課教學是依托歷史知識闡述人類社會發展過程，并研究其發展規律的教學活動。筆者認為將思維可視化技術應用于初中歷史課教學，有利于引導學生以思考為“犁”，深耕歷史之“田”，主動探究歷史知識背后的復雜邏輯，合理歸納歷史發展規律，樹立唯物史觀、發展史觀、辯證史觀。同時還可以有效促進學生系統思考能力的持續發展，提升其思維品質，使其受益終身。

尷尬的初中歷史課

初中歷史課是非常重要的，但又是不被重視的。為什么說它重要？唐太宗曾言：“以銅為境，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為境，可以明得失。朕嘗寶此三鏡，用防己過。”歷史素養是人文素養的重要組成部分，不知史者人文素養必定是殘缺的。初中歷史課是幫助學生形成正確歷史觀、世界觀、人生觀的文化沃土，因此不可謂不重要。但它又為什么不被重視呢？主要原因有兩點：一是它在中考中的地位不高；二是它不是基礎性學科，對其他學科學業水平的影響不大。因此，初中歷史教師面對的是一門既重要又不被重視的學科，這是很尷尬的事情，那么，我們該如何應對呢？

筆者認為，常規的應對方式有兩種：一種是逃避，另一種是討好。所謂“逃避”就是指歷史教師默認學生對歷史課的不重視，對這門課程提不起精神來，照本宣科，草草了事。在這種情況下，學生上歷史課時的感覺必然是味同嚼蠟。所謂“討好”是指以“有趣”為宗旨，或笑談野史，或大話奇聞，或以各式活動調動課堂氣氛，或運用多媒體對學生進行視聽刺激，結果學生的注意力都被“玩”給吸引去了，知識沒掌握好，思維也沒有得到發展。所謂“寓學于樂”只剩下了“樂”，“學”的味道卻被嚴重沖淡了。因此這兩種方式都是對歷史課的敷衍，甚至是褻瀆！

思維可視化來了

要讓學生們發自內心地愛上“尷尬”的歷史課，必須滿足三個條件：第一，要有趣；第二，要有用；第三，要高效。然而教師如何能做到這三點呢？傳統的教學方式的確很難做得到。

如今，“思維可視化”來了，來到了我們的課堂，給我們的教學帶來了巨大的改變：首先，使教師能夠有意識地將教學的焦點從“知識層”推進到知識背后的“思維層”，從而使教學活動實現了從“灌輸知識”到“發展思維”的躍升，也使學生在主動建構知識體系的過程中同步發展了思維能力。其次，以直觀的圖示化語言幫助教師將原本不可見的思考路徑清晰地呈現出來，使抽象的、復雜的思考過程更容易被理解，從而大幅度提升教學效能。

如何用“思維可視化”重塑歷史教學

在“思維可視化教學體系”中包含多種圖示技術：學科思維導圖、學科思考策略模型圖、解題魚骨圖、概念圖等。其中學科思維導圖與學科思考策略模型圖在初中歷史課教學中應用最為廣泛，前者適合用來梳理知識或幫學生打開思路，發展辨證思維能力；后者則適合用來揭示或總結規律，幫助學生突破難點或形成有效解題策略。而學科思維導圖又大體分為歸納型、分析型、創作型三類，其中歸納型與分析型在初中歷史課教學中最為常用。

歸納型學科思維導圖是基礎，學生可以通過自主繪制歸納型學科思維導圖來完成預習，在頭腦中形成較為清晰的知識結構；分析型學科思維導圖是深化，學習小組借助繪制分析型學科思維導圖對關鍵知識點（大多數是難點）進行深入探究或引發思維碰撞。

在教學實踐中，教師可以讓學生從繪制歸納型學科思維導圖入手，但不能一直停留在這個層面，因為繪制歸納型學科思維導圖偏重于對書本知識的梳理，缺乏對關鍵知識點的深入探究，思維仍然停留在知識表層，無法滿足激發學生深度思考意識，發展學生深度思考能力的需求。據筆者了解，雖然越來越多的教師開始在教學中使用思維導圖，但大多數都停留在歸納型學科思維導圖層面，甚至是粗糙低劣的歸納型學科思維導圖層面，所以效果很難顯現出來。

因此，要繪制分析型學科思維導圖，教師必須對關鍵知識點有準確的把握和深入的理解，既要找得準（什么是關鍵知識點）又要探得進（深入本質，總結規律）。當然，教師不能把“自己的分析”直接給學生畫出來，而是要通過有效提問引導學生去畫（讓學生的思維活躍起來），逐層深入，使他們體驗到發現的快樂。

下面筆者以九年級上冊《第15課 血腥的資本積累》（人教版）為例來說明如何通過繪制分析型學科思維導圖（結合模型思想）來發展學生的思維能力：

第一步，鼓勵學生跳出教材知識表述局限，小組合作探究，尋點設疑（找到關鍵知識點進行深度探究）。

第二步，引導學生運用歷史學科基本思考策略模型（發生了什么？為何會發生？如何發生的？會有何影響？）進行解析。

第三步，挑選一名學生扮演老師，以繪制分析型思維導圖的方式呈現并講述對關鍵知識點的分析。其他學生則進行質疑，并提出改進建議，使分析更為完善。

第四步，教師依圖對學生的分析過程和結果進行點評。學生則同步完成對分析過程的反思，更正思維誤區，修補思維漏洞，強化優質思考策略，從而使綜合思維品質得到升華。圖1所示的就是其中的一個例子。

除了對關鍵知識點的深度分析，教師還可以通過繪制分析型學科思維導圖來發展學生的辯證思維能力（基本步驟同上）。下面是筆者引導學生對“殖民活動在歷史上究竟是一種罪惡還是發展”這一問題所進行的辯證性思考，并通過繪制分析型學科思維導圖的方式來呈現該思考過程（如圖2）。

結語

以思維可視化技術重塑初中歷史課教學，讓原本看不見的思維躍然紙上，簡化了教師的“教”，深化了學生的“學”，使我們找到了“減負增效”的新支點。不僅如此，思維可視化技術還讓筆者的歷史課超越了歷史課：學生上歷史課不僅僅是為了學好歷史，而且在學習過程（即有效思考過程）中不斷提升自己的思維品質，獲得較高水平的學習能力。

點 評

如何運用思維可視化技術讓歷史課超越歷史課，胡旭老師給我們做了很好的示范。第一，將學科思考策略融入分析型學科思維導圖，以問題來引發系統思考，讓學生快速地掌握高效的歷史分析方法，形成有效追問意識。第二，制定科學的應用流程，通過“尋點設疑—追問解析—質疑改進—點評升華”四個環節循序漸進地訓練學生的思維能力，讓學生由淺入深地理解學科規律及本質，引導學生積極思考，提升思維品質。同時也將思維可視化教學策略與小組合作、展示、討論等課堂形式進行了有效的對接，提升了學生的課堂參與度與學習積極性。第三，將辯證思考方法與分析型學科思維導圖結合應用，讓學生學會系統而全面地理解歷史問題，并學會用辯證史觀去看問題。

華東師范大學現代教育技術研究所 劉濯源