國外高職“雙師”素質教師培養經驗

尹江海

盡管國外沒有“雙師素質”這樣明確的提法，但是強調高職教師應具有“講師+工程師”的復合素質。專業理論知識和實踐技能是許多國家高職教師培養和鑒定的兩個重要因素，它們在教師資格標準、師資建設模式、在職教師實踐能力培養、兼職教師隊伍建設、教師評估、管理機制等方面均有成熟的經驗。研究借鑒其經驗，對于促進我國職業院校“雙師型”教師建設大有裨益。

國外高職“雙師”隊伍建設特色

“雙師素質”資格標準 “德國高校職教師資專業方向的學生，學制為八學期，并且要參加至少一年的實習工作，畢業時需通過第一次的國家考試（筆試和口試）；畢業后還要做兩年的實習教師，并通過第二次國家考試后才能成為正式的職校教師。”在德國任教，文化課教師必須大學畢業，且接受過一定的專業教育與師范訓練，掌握教育理論；實踐教學教師必須是掌握教育理論的技術專家；所有教師必須通過規定的資格考試。澳大利亞TAFE學院則制定了“碩士以上學位、5年職業工作經歷”的明確的雙師標準。美國的社區學院則要求基礎課教師具有碩士學位，專業課教師至少具有本科學位，但是必須擁有企業實踐經歷。這些要求從源頭上嚴抓了高職教師資格標準，對高職教師“雙師” 素質的保證具有重大意義。

師資建設模式聚焦 德國“雙元制”人才培養模式形成了德國的“雙元制”師資建設模式：其重點是“雙師”，即實訓教師和理論教師。企業培訓的實訓教師是企業的雇員；職業學校的理論教師則屬于國家公務員。此類師資建設模式對企業師資建設要求較高，并需要國家的政策支持。美國則非常重視對新進教師的培訓。把新進教師分為沒有受過師范教育的和受過師范教育的，并分別設立了不同的引導期，在引導期內，學校對其開展與教學相關的各種培訓，如老教師的指導、參考其他教師的教案、了解職業教育學生情況、全面了解學校整體工作、發放《新教師手冊》、開設新教師求助熱線等。只有在引導期合格后，才能正式走上講臺。

在職教師實踐能力培養 國外對高職教師實踐能力的培養在法律方面即有規定，從法律高度保證了教師必須進行進修培訓，并設立有專門的機構來領導和管理師資培訓。如英國制定各種相關法律制度，規定每隔七年所有的教師必須輪流脫產培訓一次；德國規定教師參加培訓是一種必須履行的義務，教師每五年必須到州立師資培訓中心學習一次。在職進修形式豐富多樣，主要有個人的“小書庫”、校內校外的各類培訓班、地區同行間的交流和研討、企業的生產實踐活動、州市的教師進修培訓、各類大學的進修、脫產學習進修等途徑等，鼓勵高職教師進修，規定進修可以得到種種優待：如晉升加薪、獲取進修獎助金等。美國則注重從物質方面激勵，高職教師在職培訓方式有學科專業進修、休假年進修、派到就近大學進修或參加短期研討班、利用業余時間到企業實踐、學院間教師互換等。日本則規定：在高等職業院校教師的培訓內容上，有專業性、方向性培訓，教師崗位調整培訓，教師素質能力提高培訓，人際溝通交流培訓，社會要求培訓，創新培訓等。

兼職教師隊伍建設 澳大利亞既通過高等院校培養高質量、高學歷的專職職業教師，又從社會中大量吸收專業技術人員接受師范教育繼而成為兼職教師。美國高職院校還普遍聘請社區內外有實際工作經驗的各類專業技術人員為兼職教師。

對教師的評估 在澳大利亞，高職院校重視對教師的評估工作，其評估內容較為全面，不僅評價教師的知識水平、視野、教學技巧、對學生能力發展的重視程度、教學效果，還評價教師的進取精神、鉆研精神和對學校政策的理解貫徹等。在美國，高職院校教師的評估則必須由相應的教育機構主持，用高度客觀、統一的評價標準進行鑒定。

健全的管理機制 美國、英國、德國、日本、澳大利亞等發達國家，對高職教育及發展有較多的政策與經濟扶持，這為高職院校“雙師”素質教師的培養與發展提供了重要保障。如：在美國，聯邦政府頒布了職業教育法案，政府對發展職業教育進行了專項撥款；在英國，成立了專門的職業證書資格委員會，從而使分散的職業證書統一起來；在德國，被稱為德國經濟騰飛的秘密武器——“雙元制”的職業教育，使高職院校與企業緊密結合，使高職院校能按企業的要求培養技術人才；在日本，形成了多層次和開放性的高職教育體系，其既用法律硬性規定企業應承擔教育經費，保證教育經費的來源，又鼓勵民間團體和個人捐款與進行教育；在澳大利亞，政府對職業教育投入了巨額經費，并建立起了合理的管理體制和健全的法規制度。

德國、美國、澳大利亞、英國四個國家都非常重視教師的在職培訓進修，其中美國、德國都專門建立了職業教育教師資格和教師資格認定制度，澳大利亞建立了龐大的兼職教師隊伍，澳大利亞的兼職教師占職業教師總數的比例遠遠大于專任教師所占比例。

對我國高職“雙師”素質教師隊伍建設的啟示

建立新的教師資格認定制度 目前，絕大多數高職院校對職業教育教師的資格認證，采取與普通教育教師同一的標準或參照同類標準執行，沒有自己獨立的任職資格標準，選聘的教師很難適應職業教育教師的崗位要求。因此，研究開發職業教育教師任職資格和培養標準是當務之急。有了標準并通過認真執行，就可以把符合高職教育要求的人員補充到教師隊伍中來，把不符合要求的人員直接拒之門外。另外，對現有的不符合要求的教師，加大培訓力度，使他們達到標準要求。只有這樣，通過一段時間的建設后，高職院校教師的整體素質才能從根本上得到改變。

拓展教師培訓途徑，健全“雙師”素質教師培訓體系 在職教師培訓是目前高職院校師資培訓最為主要的途徑，但是在職培訓大多是補償教育，而非提高教育，從長遠來看，不能從根本上解決高職教育的師資問題。因此，高職院校必須通過不斷完善教師培訓制度，拓展培訓網絡（如校內培訓、校企合作培訓、高校深造、師資培養基地培訓等），加強教師的崗前崗后培訓，既努力提高教師的理論素養，使他們具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又努力提高教師的專業實踐能力和實際工作經驗，使他們具備實踐動手能力和技術應用能力，從而不斷提升其教育水平和執教能力。采用“請進來，走出去”的方法，一方面請國外人士來講學，另一方面選派骨干教師到國外學習、進修等，或者以項目合作的形式與國外合作培養教師，提高教師的國際意識和國際交往能力，改善高職院校教師的知識結構，提高其教學能力。

完善兼職教師選聘制度，建立專兼結合的“雙師”素質教師隊伍 目前，我國高職院校補充的師資力量大多數來源于國家普通高校，兼職教師的比例還比較低。應該鼓勵高職院校聘用兼職教師，一方面可以給學校帶來生產、科研第一線的新技術、新工藝等信息；另一方面，兼職教師和學校專業教師共同進行教學活動，可以促進學校專業教師向“雙師型”教師轉化。另外，聘用兼職教師還可以使學校能迅速根據社會情況及市場要求，及時調整招生規模及專業設置，以保證職業教育的及時性和有效性，發揮職業教育的社會效益。