成人階段漢語國際教育的起點詞匯假設

周子衡

摘 要： 成人階段漢語國際教育優先強調的是低成本和高效率原則。從傳統經濟學原理和博弈論視角出發，對初級階段的漢語二語學習提出起點詞匯假設，并闡述理論基礎、提出緣由及選定標準。起點詞匯假設的實證過程本身具有很大的實用價值，積累的素材和演示方法在編寫教材、教師培訓、改進教學等方面有廣闊的應用前景。

關鍵詞： 漢語國際教育 起點詞匯 假設 成本

一、什么是起點詞匯假設

我們認為二語習得在初級階段由于建構語言框架、形成基本語言生成機制的需要，學習者或教師急需短期內直接掌握一批最基本的、數量無法再縮減的詞匯，而這些詞匯通過自然習得需要較高的學習成本。如果直接掌握這類詞匯則可大大降低初級階段整體學習成本、提高學習效率。我們稱這類詞匯為起點詞匯。起點詞匯是一個基本概念，具體包含的詞匯不是絕對的、封閉的、固定的，而是可協商的、開放的。它是通過一個篩選機制逐漸形成的，中間可能存在反復修正過程。只要符合篩選特征并通過實證的詞匯都可以入選。

二、起點詞匯假設的理論基礎

漢語國際教育屬于二語教學范疇，二語教學與母語習得存在諸多差異，前人已做過大量研究。從經濟學新視角觀察，我們認為二者最本質的差異在于成本機制不同。母語習得是人類個體融入社會的前提和必然選擇，不計成本是其特征之一。二語習得過程則復雜得多，由于其不是人的必然選擇，這種選擇是否能最終達成，涉及多方面因素，成本因素起到決定性作用。學習者在整個學習過程中都自覺或不自覺地分析、評估成本與收益之比，并不斷修正其決策，表現出相應行為。教學過程中的教師、學校等其他參與主體同樣如此。從動態角度看，整個運作機制都可以運用博弈論做出解釋和說明，可對具體條件下的結果做出預判。

具體來說，母語習得融合在日常生活中，是無所不在的，習得的成本成為生活成本的一部分，是隱性的。從母語習得實際花費的人力、財力、物力等方面說，實際成本無疑遠遠超過二語習得。但從機會成本角度看，因為其別無選擇，放棄的機會是零，成本可看做零。因此其不計成本的特征包含了實際成本巨大無法計算和機會成本過小可以忽略的雙重含義。由于母語習得具有這樣的特點，因此使其不適用經濟學原理或博弈論做出詮釋。

二語習得的整個過程較易從日常生活中剝離出來，成本計算更容易量化，收益相對較模糊，但也可簡化為局部參數（成績、工作前景等），因此總體來說成本收益分析是可行的，這也是運用博弈論的前提條件。典型的二語習得過程存在多方博弈，其中最基本的一對博弈者是學習者和教師，第三、第四方是學校和政府，不排除更多方，如社會團體的介入。

從學習者角度來看，學習第二語言所花的時間、費用、因學習語言而放棄其他機會的成本等都屬于成本范疇；第二語言水平的提高（可用考試成績和語言水平等級來衡量）及帶來的物質、精神上的利益、生活上的便利、其他方面成本的降低等則屬于收益范疇。從教師角度看，教學花費的時間、精力是最主要成本，因教學產生的報酬及精神上的利益則是主要收益。從學校角度看，為教學提供的場所、人力費用及教材、辦公耗材、水電費、各項管理支出等屬于付出成本；收取的學費、高校各類排名的提升、政府和社會團體的相關性投入、教學科研成果對社會進步的推動等則屬于收益。從政府角度看，政策、財力、物力等各類資源的投入屬于成本范疇，營造良好的國際語言環境、提升國家軟實力、降低相關產業成本促進國家整體利益改善則是主要收益。

傳統經濟學的成本收益分析法可以應用于漢語國際教育各個環節的靜態、微觀分析，而博弈論可以用來解釋漢語國際教育產業的動態發展軌跡并預判今后整體發展趨勢。但限于篇幅，本文僅在此理論基礎上提出漢語國際教育初級階段的起點詞匯假設，其他方面研究有待今后進一步拓展。

三、起點詞匯假設的提出

之所以提出起點詞匯假說，是基于我們對成人二語習得在初級階段課堂教學中完全使用目的語的懷疑。首先，我們完全認可二語課堂教學用語應盡可能使用目的語原則，大量教學實例證明，經驗豐富的教師在中高級階段課堂教學中完全可以不使用任何媒介語也能達到理想的教學效果。但我們缺乏足夠的、經得起推敲的初級階段課堂教學不使用任何媒介語或學習者母語的教學實例。要證實或證偽這種觀點，可以采用說課、試講或小班教學實證等方式進行足夠數量的演示就能看到結果。如果能證實在最苛刻的語言環境中也可以順利完成教學任務，那么理論上就不存在起點詞匯問題。如果能夠證偽，教學中的確遇到了一些難于逾越的障礙，留學生對某些詞匯的掌握出現了偏差，教學效果明顯低于對照組，那么那些阻礙教學的詞匯就可能是起點詞匯。在漢語國際教育推廣到世界更廣泛的小語種地區時，起點詞匯假設可以幫助我們提前做好教學準備，切實提高教學有效性，同時對國內典型的學習者國籍混合的初級漢語班教有一定的參考意義。

對于起點詞匯假設，可能存在以下幾種反駁意見：觀點一：母語習得不需要任何媒介語，那么二語習得不使用媒介語在理論上應該是可行的。我們認為這種觀點的錯誤之處在于只關注理論上的可行而忽視實施成本。二語習得與母語習得之間最難跨越的鴻溝就是成本。對二語習得來說，學習效率始終是第一位的。如果學習過程需要花費很高成本，就意味著這種方案不可行。觀點二：過去和現在有大量零起點留學生在不使用媒介語的情況下熟練掌握了漢語，實踐證明這也是可行的。這種觀點的錯誤之處在于只關注到一部分成功的學習者，沒有考慮到學習者整體的成才率問題。從世界范圍看，漢語被公認為最難學習的語言之一。對非漢字圈的學習者來說，達到相同外語水平，學習漢語花費的時長遠遠高于世界其他主要語言。說明漢語目前沒有成為一種學習效率較高、花費成本較低的語言，對漢語國際推廣工作是不利的，因此在改進學習方法、提高學習效率方面還有很大上升空間。觀點三：沉浸式教學主張不使用媒介語，在美國等地取得了很好的效果，說明媒介語并不是教學必需的。我們認為接近母語習得的教學方式能否實施，最關鍵的一點是成本問題。沉浸式教學對教師的要求極高，教材編寫有其特殊性，更重要的是教學時間非常長，需要制度政策方面的配合。這在漢語向世界小語種地區推廣時并不容易做到，不具有典型性，而且不符合國內高校留學生學歷教育的學制要求（一般只有一年預科）。我們強調的起點詞匯只存在于零起點的初級階段，教學最終目標完全使用目的語進行教學，這和沉浸式理念是相通的，并不矛盾。不同的是，為了縮短初學者的適應期，提高教學進度和效率，我們允許在初級階段使用經過慎重挑選的起點詞匯作為教學輔助用的支架。這么做可以降低初學者的學習門檻，便于在世界更大范圍內推廣，而且長期來看并不影響最終教學目標實現。

四、起點詞匯的選定過程

起點詞匯的選定過程包括基本篩選機制和具體實施方法。其過程本身是證明起點詞匯是否存在的實證方案。如果初級階段所有常用詞匯都可以找到直觀有效且不使用媒介語或母語的方法教學，最后剩下的詞匯是零，說明起點詞匯是不存在的，這樣假設就不成立。反之，則證實的確存在一部分常用詞匯需要借助媒介語或學習者母語說明。整個選定過程真正的價值并不在于這些起點詞匯具體是什么，而在于那些被篩選掉的非起點詞匯是如何被證實不需要非目的語輔助說明的，以及這種情況的具體實施條件是什么。

目前較好的篩選機制可由三個步驟組成：集體協商、演示籌備、實證測試。集體協商具體是指由多位教學經驗豐富的教師和專家學者共同討論，用排除法逐一去除非起點詞匯，并記錄達成的條件；演示籌備是指根據達成的條件，制作材料或準備演示的具體方案；實證測試是指用零起點留學生測試演示實際效果，依此判斷這些詞匯是否符合最初判定。最終通過這三個步驟，篩選出的就是起點詞匯。

具體實施方法如下：

第一步：確定初級階段的詞匯。我們把初級階段的范圍劃定為零起點后保持一年正常學習，對應大約200學時。超過200學時后仍屬于初級階段，但因基本不需要起點詞匯輔助，不屬于研究范圍。在此范圍內，選定的詞匯可以來自等級大綱，也可以來自相對應的教材，還可以是課堂常用的說明性詞匯，或者使用頻率最高的一千詞匯。

第二步：去除可用實物、圖片、對比圖展示的詞匯，并逐一做好備注。這類詞匯基本以直觀名詞和形容詞為主，如桌子、西瓜、汽車、書、貓、長和短、大和小等，各類數字、顏色、表情、國家、職業等屬于這一類。

第三步：去除可用手勢、形體動作展示的詞匯，逐一備注。這類詞匯基本以直觀動詞和形容詞為主，如吃、走、寫、看、踢、飽、胖等。此外還有一些詞可用比較夸張的動作、表情、身體方位的演示表示，如謝謝、對不起、這個、那個、左、右、不、來、去、我、你等屬于這一類。

第四步：去除可用圖示、符號、圖表等展示的詞匯，逐一備注。如可用親屬關系圖說明的爸爸、媽媽、弟弟、兒子等；可用日歷說明的月、日、星期、今天、昨天等；可用時間表來說明的上午、下午、晚上、小時、分鐘、點鐘、現在、以前、以后等。

第五步：去除可用已學過的詞語說明演繹的詞匯，逐一備注，需注明描述時所用的句子或短語。例如：同事（一起工作的人）、愛好（喜歡做的事情）、阿姨（媽媽的姐姐、妹妹）等。

第六步：去除可用歸納方法說明的詞匯，逐一備注，需注明歸納時所用的例詞。如用已學過的蘋果、香蕉、橘子等歸納出水果；用已學過的桌子、書、頭、汽車等歸納出名詞；用下雨、晴天、多云等歸納出天氣。

第七步：去除可用漫畫或帶有故事情節的圖片表示的詞匯，逐一備注，最好附有該圖片。例如：談戀愛、打針、上課、吵架、等、丟、騙、馬虎、著急、過馬路、忘記、懂等。

第八步：去除可用基本句式說明的詞匯，并注明該句式。例如：用“我是中國人”說明“是”的含義；用“書在桌子上”說明“在”的含義；用“我把書放在桌子上”說明“把”的語法意義。

第九步：剩下的生詞中，大家通過討論和協商，尋找其他各種非語言方式說明詞匯。如果還是不能用上述已知詞匯或任何非語言方式有效說明某個詞，那么這個詞可以初步判定屬于起點詞匯。

第十步：驗證環節。尋找完全零起點、從未學過漢語的外國人，把上述已去除的那些非起點詞匯按照備注方式及一定的先后順序演示給這些對象看，記錄演示時長。某個詞演示后，用演示對象的母語制作的調查表驗證其理解的含義是否正確。整個演示過程只能使用漢語，且需要全程拍攝，記錄下演示者的動作、表情及演示對象的反應。沒有通過驗證的詞需要尋找原因，修改方案后再次驗證。

下面列舉一些我們認為的疑似起點詞匯，例如：意思、事情、如果、當然、為了、隨便、重要、正式。這些詞匯未經充分討論、協商和驗證，只判斷為疑似。只要找到有效的方法能證實可以對此加以說明，并注明達成的條件，那么就可以排除對其起點詞匯的判定。一般來說，這些詞匯由于教學的需要，出現較早，達成條件不能太復雜。過于復雜的達成條件在初級階段和不能達成是等值的。

五、起點詞匯假設的意義

起點詞匯的研究過程和結果具有廣泛的應用前景，現舉數例如下：

第一：零起點教學的必備手冊。我們可以制作把起點詞匯翻譯成其他各個語種的對照表。教師被派往海外某小語種國家任教時，需要先掌握這些起點詞匯對應的對象國母語的翻譯。因這些詞匯相對有限，教師在短時間內掌握是可行的。針對國內混合編排的零起點班級，可以把翻譯對照表發放給每個留學生，同樣讓他們熟悉掌握這些詞匯。

第二：訓練新手教師的有效方式。新手教師往往對教學中的詞匯控制沒有直觀感受，通過模擬制定起點詞匯的游戲性訓練或比賽，讓他們逐漸培養出對詞匯控制的感受，熟悉詞匯教學循序漸進的教學原則和常規順序。

第三：改進教學試驗田?？稍诔跫夒A段平行班中開設實驗班，對起點詞匯假設進行實證研究和相關教學方法改進，逐步建立起教學實證研究的學術模式。從理論到理論的分析與證明，由于未涉及實施成本的因素，因此研究結果在實際教學中并不一定可靠。教學成本與教學效率必須置于真實教學博弈中，表現才更接近實際值，得出的結果更有應用推廣的價值。

第四：編寫符合自然學習順序的教材。目前絕大多數漢語教材的詞匯選取和編排是基于編寫者自身判斷確定的，某一課中的詞匯往往跟課文內容或主題相關，而這些詞匯本身不一定有連貫的生成性，因此對具體詞匯的釋義常是碎片化的。這種傳統教材編寫方式最大的弊病就是無法避免使用媒介語或學生母語，教師在教學過程中同樣無法避免使用媒介語，學習者常把漢語詞匯意義和相應外語注釋等同起來，產生大量負遷移?；趯ζ瘘c詞匯的研究，可以從新視角開發符合自然學習順序的教材。教材開始部分并不以課文形式出現，而采用更自然直觀的圖片和錄音方式。遵循非起點詞匯生成的線索安排教學。詞匯積累到一定程度后，才出現有故事情節的課文。整本教材的生詞可以做到沒有任何非目的語注釋，也沒有任何語法說明，而讓學生自然習得漢語。

第五：制作教輔材料的依據。基于起點詞匯研究可以制作有針對性的教輔材料，如實物圖片、視頻片段、教學演示圖表、配套習題集等，并逐步建立起電子版資源庫。同源材料可運用于網絡教學、PPT演示、隨書附贈資料、配套教學軟件開發、題庫建設等。

總之，起點詞匯假設是傳統經濟學原理和博弈論應用于成人階段漢語國際教育的初步嘗試。無論該假設是否成立，在具體驗證過程中都可以生成大量對教學有實用價值的素材和演示方案。相信隨著今后實證研究深入，會涌現出更多有助于提高教學效率、降低教學成本的應用型成果。

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