做具有哲學(xué)思維的數(shù)學(xué)教師

一、從“什么是哲學(xué)”談起

這些年來自己一直有這樣一個愿望，即希望促進廣大一線教師不斷提高自己的哲學(xué)素養(yǎng)，努力成為具有哲學(xué)思維的數(shù)學(xué)教師。

對于廣大一線教師是否真有必要做這樣的提倡？或者說，哲學(xué)對于一線數(shù)學(xué)教師的日常工作是否有任何重要的聯(lián)系，乃至一定的促進作用？為了清楚地說明這樣一點，顯然有必要首先對“什么是哲學(xué)”這個問題作出具體說明。以下就通過與“什么是數(shù)學(xué)”的對照作出大致的分析。

事實上，對于后一問題我們也很難作出某種為人們所一致公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)解答。但是，人們在這方面又可說已經(jīng)逐步形成了一定的共識，特別是人們現(xiàn)已普遍地認(rèn)識到了這樣一點：數(shù)學(xué)不應(yīng)被等同于各種具體的知識和技能，也代表了一種重要的思維方式，更體現(xiàn)了一種獨特的文化！

在此要強調(diào)的是，上述結(jié)論對于哲學(xué)也是基本成立的，這就是指，哲學(xué)同樣不應(yīng)被等同于各種具體的結(jié)論或理論，并主要代表了一種思維方式。

事實上，任一對哲學(xué)稍有涉及的人可能都會注意到哲學(xué)的這樣一些特征：哲學(xué)與一般知識相比，應(yīng)當(dāng)說更為明顯地表現(xiàn)出了多元性和不連續(xù)性;而且，我們在哲學(xué)中所看到的又似乎并非純粹的客觀知識，因為，各種哲學(xué)理論應(yīng)當(dāng)說都十分深刻地打上了其創(chuàng)造者的個人烙印;而且，人們在此所要關(guān)注的似乎也不是結(jié)論的真理性，因為，即使是基本立場的嚴(yán)重錯誤（如完全顛倒了物質(zhì)和精神的關(guān)系），人們也不會因此而完全抹殺相關(guān)哲學(xué)家的理論貢獻，恰恰相反，只要相關(guān)分析對于人們有一定的啟示作用，或者說其中多少包含一定的合理成分，人們就仍然愿意承認(rèn)他的工作具有一定的學(xué)術(shù)價值。

由此可見，哲學(xué)的主要作用就不是為相關(guān)問題提供明確的解答，而是通過理論分析特別是自覺的批判，促使人們更為深入地進行思考，包括積極的反思和自我批判，從而就可獲得更為深入的認(rèn)識，并因此實現(xiàn)更大的自覺性。顯然，在這樣的意義上，哲學(xué)就可說是一種聰明學(xué)、智慧學(xué);而這又正是哲學(xué)的特殊性所在：哲學(xué)并不直接告訴人們應(yīng)當(dāng)如何去做，恰恰相反，哲學(xué)家往往會通過理論分析，特別是批判性的思考促使人們更為深入地去進行思考，并最終通過獨立思考獲得新的、更為深入的認(rèn)識，從而真正變得聰明起來。

由于新的認(rèn)識正是對于先前已建立的認(rèn)識的一種超越，因此，在所說的意義上，更為深入的思考就可說是一種反思，哲學(xué)更可定義成“反思的學(xué)問”，我們并就應(yīng)當(dāng)將“批判性”（“反思性”和“深刻性”）看成哲學(xué)思維最為重要的特征：“基本上每一個新的（哲學(xué)——注）體系都是整個從頭開始，……因為幾乎所有的偉大思想家都把哲學(xué)的徹底變革看成必要的，并且親自進行這種變革。”（石里克語）這也就是指，不具有批判性的哲學(xué)根本不是哲學(xué)，這并可被看成哲學(xué)研究時代性質(zhì)與歷史使命感的集中體現(xiàn)。

進而，這也正是筆者倡導(dǎo)哲學(xué)思維的主要目的，即希望有助于廣大教師更為積極、更為深入地去進行思考，特別是學(xué)會獨立思考，學(xué)會批判性思維。

應(yīng)當(dāng)指出，事實上我們也可從同一角度更為深入地認(rèn)識數(shù)學(xué)教育的作用，特別是我們既應(yīng)通過自己的教學(xué)努力實現(xiàn)這樣一個目標(biāo)，又促使學(xué)生更為積極地去進行思考，并逐步學(xué)會想得更深、更合理、更清晰、更有條理——也正因此，就不能不說現(xiàn)行數(shù)學(xué)教學(xué)普遍存在的一個嚴(yán)重弊病：“我們的學(xué)生一直在做，一直在算，但就是不想！”[1]

再者，上述分析顯然也已清楚地表明了一線教師努力提高自身哲學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)實意義：這十分有益于徹底糾正這樣一種常見現(xiàn)象，即對于專家權(quán)威的迷信，以及對于時髦潮流的盲目追隨。更為一般地說，我們又應(yīng)明確提倡對于“理論指導(dǎo)下的自覺實踐”這一傳統(tǒng)定位的自覺反思與批判，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)努力糾正“理論至上”這樣一種錯誤的認(rèn)識，并應(yīng)更好地去認(rèn)識與處理理論與教學(xué)實踐之間的辯證關(guān)系，由以下實例我們即可清楚地認(rèn)識“努力糾正‘理論至上’”這一主張的具體含義及其現(xiàn)實意義。

第一，對于“基本數(shù)學(xué)思想”與“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”的倡導(dǎo)無疑可以被看成2011年版“數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”最為重要的一個特點;但是，盡管存在眾多肯定性的“解讀”或評論，如：“無疑，‘四基’是對‘雙基’與時俱進的發(fā)展，是在數(shù)學(xué)教育目標(biāo)認(rèn)識上的一個進步”（唐彩斌等，“‘四基’‘四能’給課程建設(shè)帶來的影響——宋乃慶教授訪談錄”，《小學(xué)教學(xué)》，2012年第7～8期），“《標(biāo)準(zhǔn)》中將基本思想、基本活動經(jīng)驗與基礎(chǔ)知識、基本技能并列為‘四基’，可以說是對課程目標(biāo)全面認(rèn)識的重大進展”（張丹，白永瀟，“新課標(biāo)的課程目標(biāo)及其變化”，《小學(xué)教學(xué)》，2012年第5期），筆者以為，作為高度自覺性的具體體現(xiàn)，我們?nèi)詰?yīng)認(rèn)真地去思考：這一主張是否真有其一定的合理性，這一主張又有什么局限性或不足之處，我們在教學(xué)中應(yīng)如何去避免各種可能的片面性？（詳可見[2]或[3]）

第二，如果說上述論題因其過于“宏大”而與一線教師的教學(xué)實踐仍有一定距離，那么，當(dāng)前在教育界內(nèi)具有廣泛影響的“模式潮”，特別是為不少人士所積極倡導(dǎo)的“先學(xué)后教”與“翻轉(zhuǎn)課堂”，事實上也可被看成是為我們通過深入思考努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)提供了良好契機，這也就是指，與單純強調(diào)“學(xué)習(xí)與落實”（這即可被看成“理論指導(dǎo)下的自覺實踐”這一立場的具體體現(xiàn)）相對照，我們在此也應(yīng)更加提倡一線教師的獨立思考，究竟什么是“先學(xué)后教”等教學(xué)模式的主要特征？這些模式對于我們改進教學(xué)又有哪些啟示或教益？我們應(yīng)如何去進行教學(xué)才能充分發(fā)揮這些教學(xué)模式的各個優(yōu)點并切實避免可能的弊病？（詳可見[4][5]）

最后，在筆者看來，這也正是以下一些論述的共同主張，即一線教師確實應(yīng)當(dāng)努力提高自身的哲學(xué)素養(yǎng)，特別是應(yīng)努力增強自己的批判意識。

“教師要有主心骨，不追時尚，不跟風(fēng)，不炒作。教育是樸素的老老實實的學(xué)問，無須三流的化妝來涂脂抹粉，花里胡哨。……多一點哲學(xué)思考，多一點文化判斷力，就能經(jīng)得起這個風(fēng)那個風(fēng)的勁吹，牢牢抓住教文育人不放松，一步一個腳印往前邁。”（于漪）

“你只有學(xué)會批判，才能在改革的潮流中擁有鑒別力;你只有學(xué)會批判，才能播下批判的種子，你的課堂才可能生長出有個性和創(chuàng)見的學(xué)生。”（《人民教育》編輯部）

“會解幾道復(fù)雜的題，會把教參上關(guān)于教材的某種意思復(fù)述給學(xué)生聽，會向?qū)W生兜售幾種應(yīng)付考試的‘法寶’，能以夸張的表情和滑稽的語言把學(xué)生逗得哈哈大笑，甚至能寫幾篇獲獎或發(fā)表的案例與論文……這些‘技能’本身并無對錯，關(guān)鍵是在這些‘技能’背后，作為教師，你的價值取向是什么？……那些不用哲學(xué)去思考教育問題的教育工作必然是膚淺的——好的好不到哪里去，壞的則每況愈下。”（王丹）

二、加強理論學(xué)習(xí)、堅持辯證思維

在當(dāng)前我們應(yīng)特別重視思維的辯證性，從而切實避免各種簡單化與片面性的認(rèn)識。

在筆者看來，這事實上也可被看成過去十多年的課改實踐所給予我們的一個重要啟示或教訓(xùn)，即在改革中我們必須很好地去處理各個對立環(huán)節(jié)之間的辯證關(guān)系。例如，以下就是這方面最為重要的一些“誡條”。[6]

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“情境設(shè)置”，卻完全不提“去情境”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“動手實踐”，卻完全不提“活動的內(nèi)化”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“合作學(xué)習(xí)”，卻完全不提個人的獨立思考，也不關(guān)心所說的“合作學(xué)習(xí)”究竟產(chǎn)生了怎樣的效果。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只提“算法的多樣化”，卻完全不提“必要的優(yōu)化”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“學(xué)生自主探究”，卻完全不提“教師的必要指導(dǎo)”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“過程”，卻完全不考慮“結(jié)果”，也不能凡事都講“過程”。

其次，由于我們在先前突出強調(diào)了對于“理論優(yōu)位”這一傳統(tǒng)立場的批判，在此也就有必要明確強調(diào)對于理論與（教學(xué)）實踐之間辯證關(guān)系的深入認(rèn)識。

具體地說，對于“理論優(yōu)位”的批判決不應(yīng)被理解成完全否定了理論對于實踐活動的積極作用。事實上，一個人的思考深度在很大程度上是由他的理論水平所直接決定的，也正因此，我們就應(yīng)通過積極的理論學(xué)習(xí)不斷提高自己的理論水準(zhǔn)，特別是應(yīng)逐步學(xué)會從理論高度（或者說，以相關(guān)理論為背景）去分析思考，從而就可將自己的工作做得更好。

為了清楚地說明這樣一點，以下就以近期獲得人們普遍關(guān)注的“中國式教學(xué)實驗”為例作出具體分析。

如眾所知，為了對中英不同的教學(xué)方法作出比較，英國廣播公司（BBC）專門邀請了5名中國教師到英國頂尖的博航特中學(xué)開設(shè)“中國實驗班”，即完全按照中國的教學(xué)方式對實驗班的英國學(xué)生進行為期一個月的教學(xué)。然而，普遍的看法是：這一實驗的結(jié)果只能說是“‘水土不服’。英國學(xué)生的不少舉動讓中國老師十分‘抓狂’;而英國學(xué)生也無法適應(yīng)高強度的教學(xué)”。

在此要強調(diào)的是，盡管對于上述實驗已有不少人給出了自己的分析與評論，如 “相關(guān)報道（紀(jì)錄片）有點假”，“‘中國式教學(xué)’，該自信還是該自省”，“中國式教學(xué)非常枯燥”，“盲目唱衰‘英國教育’缺乏理性”，等等;但在筆者看來，我們只有從理論高度去進行分析思考，才能從中獲得更大的啟示和教益。

具體地說，這一實驗即可被看成從又一角度更為清楚地表明了教育的文化相關(guān)性，后者即指，教育應(yīng)當(dāng)被看成整體性文化的一個有機組成成分，我們更應(yīng)清楚地看到整體性文化對于教育教學(xué)活動的重要影響。

以下就是相關(guān)研究的一個主要結(jié)論：教學(xué)不應(yīng)被看成是由相關(guān)教師在學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中所學(xué)到的各種教學(xué)理論唯一決定的，而主要應(yīng)被看成一種文化行為，也即在很大程度上反映了社會上普遍存在的觀（信）念。

下例就是東西方文化的一個重要差異：西方普遍認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動（特別是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)）的成敗主要取決于天賦，我們應(yīng)特別重視如何增強兒童的自信心，而不應(yīng)讓兒童因經(jīng)歷失敗而挫傷自信心。也正因此，西方的初等教育就普遍采取了“按能力分班教學(xué)”這樣一個做法，這事實上就是放棄了對學(xué)生普遍的高要求;更有甚者，在西方社會中我們還可看到這樣的現(xiàn)象：“盡管美國學(xué)生在學(xué)業(yè)成績的國際測試比較中普遍落后于中國學(xué)生和日本學(xué)生，美國家長卻對兒童的表現(xiàn)與學(xué)校的教育情況普遍持肯定的態(tài)度。”與此相對照，東方社會則普遍持有這樣一種觀念：只要學(xué)生作出了足夠努力，教師又能認(rèn)真負責(zé)地去進行教學(xué)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達到基本的要求。

更為深入地說，我們在此還可看到兩種不同的“教育哲學(xué)”：東方特別強調(diào)教育的規(guī)范性，即表現(xiàn)出了明顯的社會取向;西方則特別重視學(xué)生的個性發(fā)展，也即表現(xiàn)出了明顯的個體取向。

再者，即使就“什么是真正的好教師”這樣一個問題而言，我們也可看到文化上的重大差異：東方普遍認(rèn)同“熟練的演繹者”這樣一個“教師形象”：就像演員或音樂家，教師的主要職責(zé)就是有效地和創(chuàng)造性地去演繹指定的角色或樂曲;西方更加推崇的則是“創(chuàng)造者”這樣一個形象：按照這一標(biāo)準(zhǔn)，僅僅演繹一個標(biāo)準(zhǔn)的課程還不足以被看成一個好教師，甚至更可被看成缺乏創(chuàng)造力的表現(xiàn)。“西方人很難理解創(chuàng)新未必需要全新的表述，也可以表現(xiàn)為深思熟慮的增添、新的解釋與巧妙的修改。”

顯然，從上述的角度去分析，“中國式教學(xué)實驗”在英國出現(xiàn)“水土不服”也就不足為奇了，因為，這事實上即十分清楚地表明了東西方社會之間所存在的文化差異，以及因此而產(chǎn)生的文化沖突、文化抵制。

從理論的角度看，在此我們還可引出一些更為一般的結(jié)論。（詳可見[7]或[8]）

第一，依據(jù)教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性，局部的、零星的改革（即如唯一集中于教材或班級大小的改變等）不可能取得很大成效;恰恰相反，最終發(fā)生的往往是這樣一種情況：新的改革措施逐漸為原有系統(tǒng)所“同化”，而不是整個教學(xué)體系的改革。

然而由于“教學(xué)作為一種系統(tǒng)在很大程度上超出了教師工作的范圍，還包括外部的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源，如教材等，學(xué)生的作用，學(xué)校（課程）組織形式等，僅僅改變其中的任何一項看來都很難取得期望的結(jié)果”。由此可見，教育中的簡單“移植”決不可能獲得成功！

第二，教學(xué)的文化性質(zhì)清楚地表明了教學(xué)改革的艱巨性，因為，這直接涉及了深層次的觀念和信念，包括社會上普遍存在的各種素樸認(rèn)識，而人們則又往往對此缺乏清楚的認(rèn)識與自覺的反思。

更為具體地說，教學(xué)的文化性質(zhì)直接決定了教育改革必然是一個漸進的、積累的過程，而不應(yīng)期望一下子就能取得突破。“由于教學(xué)是一個深深地嵌入于整體性文化環(huán)境之中的系統(tǒng)，任何變化必定是小步驟的，而不可能是急劇的跳躍。”

顯然，上述結(jié)論對于我國的教育改革也具有重要的啟示作用，從而就更為清楚地表明了加強理論學(xué)習(xí)的重要性，并應(yīng)被看成一線教師努力提高自身哲學(xué)素養(yǎng)的必要途徑。

例如，只有從理論高度去進行分析思考，我們才能更好地認(rèn)識明確倡導(dǎo)上述各個“誡條”的重要性。只有清楚地認(rèn)識到了數(shù)學(xué)的特征性質(zhì)（“模式的科學(xué)”），我們才能很好地認(rèn)識數(shù)學(xué)教學(xué)為什么不能只強調(diào)“情境設(shè)置”。只有圍繞數(shù)學(xué)教育目標(biāo)（特別是“三維目標(biāo)”）去進行思考，我們才能更好地認(rèn)識數(shù)學(xué)教學(xué)為什么不能只強調(diào)“動手實踐”，數(shù)學(xué)教學(xué)為什么不能只強調(diào)“算法的多元化”？因為，這直接關(guān)系到了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本性質(zhì)：這主要是一個文化繼承的過程，并表現(xiàn)為不斷的優(yōu)化。[3]

另外，依據(jù)上述的分析，相信讀者也可更好地理解筆者的這樣一個論述：“教師的特色不應(yīng)主要體現(xiàn)于教學(xué)方法或模式，而應(yīng)反映出自身對于教學(xué)內(nèi)容的深刻理解，體現(xiàn)出對于學(xué)習(xí)和教學(xué)活動本質(zhì)的深入思考，以及對于理想課堂與教師自身價值的執(zhí)著追求與深切理解。”[9]

最后，還應(yīng)提及的是，這事實上也可被看成理論學(xué)習(xí)對于實際活動促進作用的又一重要方面，即為一線教師如何能夠聯(lián)系自己的教學(xué)工作積極地去開展教學(xué)研究提供了必要的背景。例如，上述關(guān)于“教育文化相關(guān)性”的分析顯然清楚地表明了“中國數(shù)學(xué)教育的清楚界定與建設(shè)”的重要性，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)深入地去研究中國數(shù)學(xué)教育傳統(tǒng)究竟有哪些優(yōu)點與局限性，我們又應(yīng)如何很好地去繼承與發(fā)揚自己的傳統(tǒng)。當(dāng)然，從一線教師的角度看，這又正是這方面十分重要的一個任務(wù)，即我們應(yīng)對影響自身教學(xué)活動的各種觀念（包括普遍性的社會觀念）作出自覺的反思，從而真正成為高度自覺的教育工作者。

下一節(jié)中我們還將對教師應(yīng)當(dāng)如何開展教學(xué)研究作出進一步的分析論述。

三、作為研究者的教師

這事實上也正是國際上關(guān)于教師工作的一個新定位：作為研究者的教師。也就是指，教師應(yīng)將教學(xué)研究滲透于自己的全部工作，特別是應(yīng)將理論與實際教學(xué)活動很好地結(jié)合起來，切實做好“理論的實踐性解讀”與“教學(xué)實踐的理論性反思”，后者可被看成一線教師提高自身哲學(xué)素養(yǎng)（更為一般地說，就是理論素養(yǎng)）的基本途徑。（詳可見[9]）

在此筆者特別強調(diào)這樣一點：教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)切實避免求大、求全，乃至在不知不覺之中形成了某種“新八股”，也即只是以生產(chǎn)出某種“大而空”的論著作為主要目標(biāo)。

當(dāng)然，這事實上也正是眾多學(xué)術(shù)文章包括碩博士論文的常見弊病：有很多論著只是熱衷于搭建起一個龐大的理論框架（研究意義、研究現(xiàn)狀、理論指導(dǎo)、研究方法、……），卻看不到任何實質(zhì)性的研究成果，也即只是東拼西湊地在所說的框架之中塞入了很多東西，并以此來裝點門面，乃至自我標(biāo)榜為“理論創(chuàng)新”。

與此相對照，筆者以為，盡管研究工作確應(yīng)有一定的理論框架，論文撰寫也應(yīng)有一定規(guī)范，但是，我們決不應(yīng)因此而陷入某種“新八股”，更不應(yīng)將簡單的問題復(fù)雜化，以“東拼西湊”代替真正的理論創(chuàng)新。這也是一線教師在當(dāng)前所應(yīng)特別注意的一個問題，即應(yīng)當(dāng)防止在不知不覺之中沾染上了所說的不良習(xí)氣！

以下就以“一課研究叢書”（教育科學(xué)出版社，2014）為例，對此作出進一步的說明。

具體地說，這套叢書共12本，每本集中于一個具體內(nèi)容，如“圓的認(rèn)識”的教學(xué)、“圓的周長”的教學(xué)、“圓的面積”的教學(xué)等，不僅各自獨立成書，而且都有較大的篇幅：“你見過對一節(jié)課的研究形成一本十幾萬字的學(xué)術(shù)專著嗎？你見過查閱百年來課標(biāo)（大綱）后綜述對一節(jié)課的教學(xué)要求嗎？你見過對一節(jié)課的內(nèi)容進行國內(nèi)外多個版本教材的比較嗎？……本叢書將讓你見到上面所有的‘樣子’。”（“叢書序”，第1頁）更為一般地說，這也正是這一叢書的主要特征：它們都是統(tǒng)一地圍繞數(shù)學(xué)知識、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材比較、理論指導(dǎo)、學(xué)情研究、教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課后評價、校本教研等九個“維度”展開的，從而也就采取了一個較為龐大的理論框架。

無可否認(rèn)，這樣的研究對于一線教師改進教學(xué)會有一定的啟示或參考價值。但筆者在此所關(guān)注的主要是這樣一個問題：作為一線教師，我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去從事教學(xué)研究，特別是各個具體內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計？

當(dāng)然，為了對上述問題作出明確解答，我們又應(yīng)特別強調(diào)教學(xué)研究的主要作用，即應(yīng)對實際教學(xué)（包括研究者本身以及其他教師的教學(xué)）發(fā)揮積極的促進作用。正因為此，我們在此也就可以依據(jù)這樣一個情境來進行思考：如果你承擔(dān)了觀摩教學(xué)的任務(wù)，你會怎樣去做準(zhǔn)備？或者說，你對于承擔(dān)了觀摩教學(xué)任務(wù)的其他同行會給出什么樣的建議？

筆者認(rèn)為，在大多數(shù)情況下人們都會給出這樣的建議：認(rèn)真研讀教材，做到對于教學(xué)內(nèi)容的很好理解;參考不同的教學(xué)設(shè)計以構(gòu)思自己的教學(xué)設(shè)計;適當(dāng)試教，通過總結(jié)反思作出必要的改進。

但是，在現(xiàn)實中你是否也會采取以下幾項建議？

（1）是否會對教育目標(biāo)進行思考？筆者的猜想：會！而且很有必要。就當(dāng)前而言，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)圍繞“數(shù)學(xué)教育的三維目標(biāo)”去進行分析思考，從而在相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中就能很好地體現(xiàn)與落實。

但是，我們是否也會進一步去查閱歷史上乃至國際上的各種“課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）”，從而總結(jié)出這一節(jié)課的具體目標(biāo)？筆者的想法是：不會，甚至還可說完全沒有必要！

（2）你在準(zhǔn)備某一具體內(nèi)容的教學(xué)時是否會查閱多個不同的版本甚至是國內(nèi)外不同版本的教材？筆者以為，也許有人會翻閱一下當(dāng)前國內(nèi)的幾種主要版本，但肯定不會面面俱到，更不用說查閱歷史上乃至國外的相關(guān)教材。

但是，后一建議為什么不可取呢？答案也十分明確：這不僅涉及時間和精力，查閱了恐怕也完全用不上。

（3）你是否會關(guān)注相關(guān)的“理論指導(dǎo)”？也許會！但恕筆者直言：這在很多情況下都是為了裝點門面，也即只是一種人為的拔高。

在此，直接涉及了這樣一個問題：對于不同的教學(xué)內(nèi)容，我們是否應(yīng)當(dāng)專門地去研究相應(yīng)的“理論指導(dǎo)”，還是應(yīng)當(dāng)更加重視普遍性的教育教學(xué)理論，包括不同理論的必要互補？

總之，相信讀者由上述分析即可更好地理解筆者的這樣一個主張：教學(xué)研究不應(yīng)求大求全，更不應(yīng)陷入某種“新八股”。進而，在筆者看來，從這一角度去分析，“一課叢書”中出現(xiàn)“維度”的空缺也就完全不足為奇了，也即其中有些著作并未完全按照所說的“九個維度”去開展研究。

再者，盡管以下兩個方面的工作不可或缺：第一，學(xué)情調(diào)查。這也就是所謂的“學(xué)情研究”。第二，課堂評價，包括當(dāng)堂評價與課后評價。這大致地就相當(dāng)于所謂的“課堂教學(xué)”和“課后評價”這樣兩個維度。但相關(guān)工作又都不可能通過簡單查閱相關(guān)論著就能完成，毋寧說，后者充其量只能為這方面的具體工作提供必要的研究工具或方法。又由于所說的方法或研究工具有較大的普適性，因此，我們也就沒有必要針對每一具體內(nèi)容去對此作出專門的“研究”。

以下再聯(lián)系教材的研究和已有教案的比較分析，更為具體地去指明理論思維的重要性，這直接涉及了哲學(xué)思維的另外一些重要特征。

第一，對教材的研讀主要關(guān)系到我們?nèi)绾文軓母蟮姆秶布磸恼w的視角更好地把握當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容，包括在整個知識體系中的地位與作用，什么是與此密切相關(guān)的各種數(shù)學(xué)知識等，乃至我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去認(rèn)識相關(guān)教學(xué)活動的重點與難點。

也正是從同一角度去分析，筆者以為，為了上好一堂課，我們或許并不需要花費很大力氣去從事不同教材的比較，盡管這在一定程度上也助于我們從整體上更好地把握相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，但是，由于不同教材往往具有不同的編寫思路和邏輯線索，現(xiàn)實中我們主要又是依據(jù)某種教材進行教學(xué)的，從而就很難完全擺脫相關(guān)的思路和線索，因此，相對于多種不同教材的比較而言，我們就應(yīng)更加重視當(dāng)前所使用的教材的整體性結(jié)構(gòu)。

第二，同一內(nèi)容不同教案的比較分析則可被看成為新的教學(xué)設(shè)計提供必要背景，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)通過不同教案的比較很好地認(rèn)識它們各自的優(yōu)點和缺點，并努力實現(xiàn)這樣一個目標(biāo)，即新的教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮各種設(shè)計的優(yōu)點，并努力克服其可能的局限性，而不是滿足于“標(biāo)新立異”。

顯然，從上述角度去分析，相對于清楚地指明各種教學(xué)設(shè)計的不同點而言，我們應(yīng)更加重視它們的必要互補和適當(dāng)整合。當(dāng)然，作為問題的另一方面，我們又應(yīng)明確肯定教學(xué)工作的創(chuàng)新性質(zhì)，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)情境的變化，包括新的要求和理論指導(dǎo)，不斷深化自己的認(rèn)識，從而設(shè)計出更好的教學(xué)方案。

應(yīng)當(dāng)強調(diào)的是，這里所說的“整體性思維”與“普遍聯(lián)系的觀點”，事實上也就可以被看成理論思維的兩個重要特征，從而就從又一角度為我們?nèi)绾翁岣咦陨淼恼軐W(xué)素養(yǎng)指明了努力的方向。

以下就依據(jù)這樣的思路對我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去從事“一課研究”作出進一步的分析。

具體地說，我們?yōu)槭裁磻?yīng)當(dāng)高度重視“一課研究”？以下就是“一課叢書”為此所提供的解答：“數(shù)學(xué)教師主要通過一節(jié)課一節(jié)課的教學(xué)體現(xiàn)出自己的專業(yè)水平，學(xué)生主要通過一節(jié)一節(jié)數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)成長。可見，對一節(jié)節(jié)課進行研究的重要性怎么強調(diào)都不會過分。”

上面的論述當(dāng)然沒錯。但是，“一節(jié)課”畢竟不應(yīng)被等同于“一節(jié)課一節(jié)課”;恰恰相反，一節(jié)課就是一節(jié)課，而要從“一節(jié)課”真正過渡到“一節(jié)一節(jié)課”，我們所選擇的“一節(jié)課”必須能夠起到“案例”的作用，這也就是指，并非所有的內(nèi)容都適合用作“一課研究”的直接對象，相關(guān)研究也應(yīng)努力做到“小中見大”，從而才有可能具有超越特定內(nèi)容的普遍意義。

由此可見，“一課研究”必須跳出“一課”的范圍，而這顯然也就更為清楚地表明了整體性思維與聯(lián)系觀點的重要性，更為一般地說，這也就是指，我們必須切實加強自身的理論思維和哲學(xué)素養(yǎng)。

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（南京大學(xué)哲學(xué)系 ? 210093 ）