例談文本細讀的方法

景智明

所謂文本細讀，即以文本為中心，重視語境分析，引導學生與文本進行對話，進而獲得審美體驗和生命體驗。閱讀是語文教學的主陣地。從何處細讀文本，才能使學生對文本的探究更有效？筆者認為，以下幾種方法不容小覷。

一、細讀關鍵詞

細讀詞語、沉入詞語尤其是關鍵性詞語，毫無疑問是走進文本的捷徑。我們在備課過程中要仔細尋找能引導學生進入文本的詞語，注意透過表面意思而洞察作者的深意。

如何走進文本、走進人物以及作者的情感世界？例如在學習《沁園春·雪》時，筆者抓住了一個詞——“惜”設問：為什么毛澤東對秦皇漢武、唐宗宋祖和成吉思汗這些霸主要“惜”呢？“惜”字有什么意味？學生們從不同的角度給出了自己的解讀：

生1：《沁園春·雪》是毛澤東1936年寫于長征途中，1945年發表于重慶《新民晚報》，表達了對于民主政治、和平統一的追求與期望，而對秦皇漢武、唐宗宋祖這類封建君主式的“風流人物”都持否定態度。

生2：以“惜”字總領七個句子，展開對歷代英雄人物的評論。

生3：詩人于歷代帝王中舉出五位很有代表性的人物，展開一幅幅歷史畫卷，緊扣“略輸文采、稍遜風騷、只識彎弓射大雕”，實質都是指缺乏文采。

生4：這五位歷史人物的引出，志在傳神地表現政治、思想、文化的功能，也為下句“俱往矣，數風流人物，還看今朝”埋下伏筆。

生5：一個“惜”字委婉準確，有貶有褒，肯定了秦皇、漢武、唐宗、宋祖、成吉思汗的赫赫戰功，也指出了他們文治、文學才華的不足。

……

作者“惜”前人（對前人表示惋惜），就包含著后來者必然居上的偉大氣概。自信自己必定勝過前人。筆者看到了學生們頭腦與心靈的光輝，而這種效果，就是細讀詞語、沉入詞語帶來的。

二、細讀細節

語文姓“語”，文本細讀法引導學生關注文章的語言：親近文本，流入“言語”之中，去揣摩、品味、體悟。

分析一篇課文時，我們很容易忽視文章的細枝末節，認為它們無關大礙。其實不然。有些細節描寫，是作者所寄予的深層的和潛在的情感之所在，或許通過它，我們可以更好地了解文章的內容。以《范進中舉》的解讀為例：

當涉及到范進這個人物形象分析時，教師可以引導學生通過細讀文章中的細節描寫來把握。如范進中舉前對胡屠戶說的第一句話是：“岳父見教的是”，中舉后對胡屠戶說的第一句話是：“方才費老爹的心，拿了五千錢來。這六兩多銀子，老爹拿了去?！睂Ρ确哆M中舉前后對胡屠戶的稱呼，我們可以看出中舉給范進帶來了身份地位上的變化，同時也理解了范進為何一把年紀了仍然鐘情于科舉。顯然，范進是科舉制度和封建禮教的受害者，同時這也是文章的主旨之所在。

三、細讀空白處

教學過程中，教師在空白之處要充分發揮引導作用，在鼓勵學生對文本空白之處做出多元解讀的同時，也要引導學生把握正確的解讀方向。具體做法是：抓住文本與生活經驗的連接點，讓學生對文本的空白進行想象、補充和豐富。我們以馬致遠的《天凈沙·秋思》為例：

全曲沒有通常的謂語和介詞等成分，均是意象的組合。這些意象調動著讀者的想象：昏鴉是一只還是數只，瘦馬是一匹還是多匹，“斷腸人”是男還是女等等。文中并沒有交代，這就是文中的空白處。正是因為這些空白、模糊處，才給讀者留下了想象的空間。同時教師在鼓勵學生想象時，不能任由學生天馬行空地想，應加以引導，向學生說明這些意象并不是隨意的拼湊：如“枯”、“老”、“昏”在情調上是一致的——悲哀，“小橋”、“流水”、“人家”在性質上不具備特別憂愁的感覺。這樣一來，學生對這首曲的解讀就有了一個合理的方向。

四、細讀結構

進行文本細讀，“結構”是一個不容小覷的要點，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結構主義認為：“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構造，然后又在它們之間感覺到的那種關系。事物是由各種關系而不是由事物構成的?！痹诩氉x文本時，把握好文章的篇章結構，就會對文本有一個宏觀上更具高度的認識。

《狼》是清代作家蒲松齡的小說，文章不長，但寓意深刻。如果能抓住結構上的兩個特點——敘述和議論來理解就豁然開朗。教學第一步，筆者要求學生篩選內容——哪些是敘述，哪些是議論。第二步把敘述部分按照故事的開端、發展、高潮和結局劃分層次并概括每一層的大意。第三步探討敘述部分和議論部分的關系，課堂教學的著力點都放在了結構的研究上。

文本細讀是課堂教學的前提，是課堂教學的精彩之源。以上是筆者引導學生文本細讀的一些具體有效的做法。當然，文本細讀的方法是多種多樣的，這有待于我們不斷學習、反思，不斷充實自己，積累經驗，在實踐中去感悟新課程理念，讓細讀之樹常青。

（本文系甘肅省教育科學“十二五”規劃2015年度課題《新課標背景下文本細讀法在初中語文閱讀教學中的應用研究》GS[2015]GHB 1225的核心研究成果）

（作者單位：莊浪縣水洛中學）