回歸真實課堂

馬璇

“以生為本，關注每一位學生的發(fā)展”是現(xiàn)代教育追尋的目標之一，要實現(xiàn)這一目標，我們就需要為學生創(chuàng)建一種真實的課堂情境。任務驅動的教學方式，能為學生提供體驗實踐和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果和總結學習過程等改變學生的學習狀態(tài)，使學生主動建構探究、實踐、思考、解決問題的學習體系。“任務驅動法”運用于信息技術的教學中，還要賦予其新的內涵，就是讓學生對學習資源能進行主動地探索，在任務的驅動下掌握自學、合作學習等學習方法。在信息技術教學中，“任務驅動法”主要被運用于技能教學中，但我們卻不能忽略在技能教學中對學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。這樣，我們才不會對“任務驅動法”的使用產生偏差。

● “任務驅動法”應用存在的問題

在一節(jié)主題是“Word綜合運用——制作一張名片”的課堂上，學習對象是四年級學生。教師制作了非常詳細的任務單與導學單，有如下的一個教學片段。

生1：名片上面要寫哪些內容？

生2：你可以看導學單，上面寫得很清楚。

教師表示同意生2的觀點。

生3馬上問：圖片插入之后無法移動怎么辦呢？

師：請查看導學單。

十分鐘后。

生3：老師，還是不會。

師：請仔細閱讀導學單。

生2：老師我完成了。

教師總結。

整個課堂看似學生都在參與，可是在課堂結束后，發(fā)現(xiàn)能夠真正完成作品的學生寥寥無幾，學生對這一節(jié)課不是很感興趣，他們即使做出了作品，也沒有獲得成功的喜悅。從該教學片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)以下問題。

1.學生層次不同，導致課堂掌控偏差

任務驅動法是通過不同層級的任務，讓學生通過自學、討論、小組協(xié)作等多種方式完成任務，達到教學目標。在教學過程中會發(fā)現(xiàn)這樣的問題，教師布置任務后，掌握程度高的學生在教師講解第一個任務的時候可能已經(jīng)做到了后面的任務，而此時，若教師運用控制軟件對學生計算機進行控制的時候就會出現(xiàn)不同的反應，對于部分沒有做出來的學生而言，他們需要聽到教師的講解，但是對于已經(jīng)做完或者會做的學生，就會感覺在做無用功，此時容易造成課堂的混亂。對于一個固定的任務來講，基礎任務大部分或者全部學生能夠完成，不過當出現(xiàn)有些難度的任務時，學生就會出現(xiàn)不同的層次，特別是對不同班級的學生來講，接受能力有所不同，此時教師對課堂的把握也會比較困難。

2.任務層次設計，導致兩極分化趨于嚴重

由于采用分層任務教學，學生每節(jié)課上完成的任務程度都不一樣，導致在上完一個模塊后，學生的知識層次差距很明顯，優(yōu)秀的學生不斷挑戰(zhàn)高難度任務得到快速的成長，而其他學生就稍顯遜色，這樣隨著課程的深入，課堂兩極分化明顯，教師把握課堂的難度隨之提高，知識層面以及學生對象的分析產生偏差，造成課堂上的困擾。

3.設置不合適的任務，導致學生思路不清晰

針對一些較為復雜的問題或題目，教師如果通過口頭任務進行簡單的描述，很容易讓學生造成一定的誤解，學生也很難完全記住，導致任務容易漏做，或者重復提問。設置任務后，對于一些任務的細節(jié)需要教師的解釋，學生理解問題的能力各不相同，導致以學生為主導的任務驅動法依舊轉變成以教師為主導的導學教學方式。以致任務驅動法本身的教學意義也發(fā)生了改變。

4.任務驅動容易導致教師人文關懷的缺失

許多教師在課堂上使用“任務驅動法”后就認為，任務單可以起絕對的主導作用，于是全面放手，讓學生自主完成一節(jié)課，教師只是做一個旁觀者、總結者，在這樣的過程中，學生雖然充分發(fā)揮了他們的主導地位，但缺少了與教師的互動。

● 導向融合，合理運用——解決實際問題，回歸真實課堂

同樣的一節(jié)課，另一位教師也運用任務單與導學單相結合的方式，他是這樣處理的。

師：請同學們先仔細閱讀任務單以及導學單，提出你的疑問。

生1：我在導學單中了解名片中有自己的姓名、班級。可以加一些有特色的內容嗎？

師：當然可以。

……

學生根據(jù)任務內容操作。

生2：圖片插入到文本框中，但無法移動，不能成為文本框的背景，怎么辦？

師：有誰能幫助他解決這個問題嗎？

生3：……

師追問：能告訴他解決方法在導學單的什么位置嗎？

……

十分鐘以后。

生4：老師我完成了。

師：你可以幫助你的小組成員完成任務，并將你的作品上傳至自己的檔案袋中。

本節(jié)同樣內容的課，在課程結束后，大部分學生完成了名片的制作，且名片都具有各自的風格。課堂井然有序，學生之間互動頻繁。可以說這樣的任務驅動教學達到了預期的效果。分析此節(jié)課，得出如下策略。

1.任務設置要細小化和多樣化

①任務設置要細小化。任務要充分分析學生對象，并根據(jù)教學目標而設置，筆者把任務分為三類：基礎任務、目標任務、拓展任務。簡而言之，就是將寬泛的教學目標依據(jù)學生的特點細化成一個個的小任務，基礎任務主要是為了鞏固舊識，讓學生快速地融入課堂。目標任務主要是為了解決教學的重難點，將重難點按照層次化任務布置，清晰且有漸進性。拓展任務主要是為了開闊學生的視野、針對提優(yōu)實施的任務。

②任務設置要多樣化。對于學生來講，多樣化的任務可以豐富課堂的操作練習，讓學生在進行任務時，從不同的角度觀察任務，擴大其思考維度。特別在技術操作上，一個任務可以有多種不同的操作，也可以由學生根據(jù)自身條件適當?shù)馗淖儭?/p>

2.聘用“小老師”

采用任務驅動法教學，容易使學生產生兩極分化，采取“小老師”的方式讓學生共同學習，盡量避免兩級分化現(xiàn)象。任務完成快的學生，在完成必做任務后，充當“小老師”，指導周圍同學、小組同學完成必做任務，接下來在教師講解的過程中，這些“小老師”不會再因為計算機被控制而發(fā)“牢騷”，而是跟著其他同學和教師的進度再次鞏固，當教師講解完畢后，沒有完成必做任務的學生可以繼續(xù)完成，而此時的練習時間又不影響能力強的學生完成提高任務，教師對課堂的掌控能力隨之形成。此外，聘用“小老師”也能夠增強學生的自信心，在一個小組里互幫互助也是現(xiàn)階段新課改理念下以學生為主體的體現(xiàn)。“小老師”用得好對提高課堂效率起到關鍵的作用。

3.制作任務檔案資料

僅依靠布置口頭任務或者根據(jù)書上的任務教學，學生容易對任務的理解不透徹。因此，教師對可以使用任務驅動法學習的內容制定相應的任務檔案，學生直接打開Word文檔，就可以知道這節(jié)課需要完成的目標是什么，任務是什么，要求是什么。在建立任務檔案的同時，教師還要組建提示檔案，當學生在完成任務的過程中出現(xiàn)問題的時候，可以通過提示再次嘗試，如果還是完成不了，再去詢問同學或者教師。這樣學生的自主學習能力就得到了提升，也免去了教師重復敘述任務的情況，從而進一步提高了課堂效率。

如果有條件，還可以建立學習網(wǎng)站，將每一節(jié)課的任務目標整理歸納，按照教學計劃或者課時安排放在網(wǎng)站上，并建立學生的學習檔案。在學習檔案中，將一個學期所要學習的教學內容、任務打包發(fā)放。這樣，學生既能夠清楚地知道本學期總的學習目標，又能在每節(jié)課上通過網(wǎng)絡檔案自學，在學習后，將自己的作品上傳至網(wǎng)站上，還可以保存、展示自己的作品。當形成一套學習任務體系后，學生不僅可以靈活地使用，教師也可以通過網(wǎng)站提高課堂效率。

4.合理地發(fā)揮教師在“任務驅動教學”中的地位

“任務驅動法”雖然可以最大限度地提升學生學習的主動性與參與性，但是作為教師，也不能完全忽略自身的地位。

教師在教學過程中，應該隨著任務的改變擔當不同的角色。例如，在基礎任務中，教師擔當鼓勵者和任務的布置者，要重視對學生的肯定與鼓勵，讓其產生成功的喜悅，促使其向更高的目標任務努力。在目標任務中，教師要擔當協(xié)作者、鼓勵者、引導者，主要任務是突破教學重難點，此時教師的角色是讓學生更好地完成任務，讓學生通過自主探究、小組協(xié)作與任務驅動相結合。教師要和學生充分互動，引導學生思考。在拓展任務中，教師要擔當輔助者和拉動者，拓展任務的對象都是教學中掌握知識較好的學生。對于這類學生，教師要給予適當?shù)膸椭⑶乙ㄟ^鼓勵、引導，讓學生勇于挑戰(zhàn)困難。

任務驅動法讓信息技術課堂的教學更加自主化，教師減輕了負擔，以任務驅動法引領學生自主探究，將課堂歸還于學生，此外以任務實質定課堂基調，有效避免了形式化的課堂教學，還真實于課堂。教學方法沒有絕對的優(yōu)劣，而在于是否能夠打造真實的課堂。