研究翻轉課堂的焦點

彭敦運

翻轉課堂已不再是什么新潮，即使在偏遠的鄉村學校，它也伴隨著教師專業化發展的腳步，日夜兼程地上山下鄉，舶進一所所學校，擠進一間間教室，形成了鄉村學校教研關注的新常態。不錯，新概念是翻轉著走進了學校、課堂，但在它的華麗外套下，是否裹住了實質性的創新？這些創新是否能夠鑄就鄉村的高效課堂？

下面是我參加的某校以“怎樣翻轉課堂”為題的教研活動片段。

下午兩點整，教研組長撳動開關，小學語文《媽媽的賬單》一課的視頻就躍上了熒屏。

【……教師在黑板上板書：0>60 （臺下的學生議論紛紛，大家都覺得很奇怪，認為老師是不是寫錯了。）

師：請同學們大聲地讀出這個算式（生大聲讀），結合我發給你們的微課視頻，對這個式子你們有沒有什么疑問？

生：老師，這個算式錯了，應該是0<60呀！

師：這個式子到底對不對？答案就藏在《媽媽的賬單》這一課里，只要同學們理解了課文，也就知道是怎么回事了。

（學生的興趣一下子被激發出來了，大家都急切地想讀這篇課文。）

……】

視頻關閉。教研組長發言：這個導入以一個特殊的算式有效地激起“千層浪”，學生越疑，則學習探究的欲望越強烈，這對充分調動學生積極的學習狀態以及對文章中心的提煉，做了很好的鋪墊。

教師1：更有趣的是學生們在學習、理解了課文之后，再回過頭來解決這個疑問，他們的理解與體會就非常到位了，文章的中心也就輕松地被托出來了，學生的思維在學習中得到了拓展，教師也很輕松地突破了文章的難點，可見這前后呼應的導入方式很成功。

教師2：“媽媽看到彼得的賬單時心里會想些什么”，對于這個問題，老師對學生的回答應該做出回應，因為學生是站在一個孩子的立場上來思考的，他們對“母愛的無私和偉大”的體會還顯得不夠深刻。

教師3：片段設計中的亮點是教師能巧妙地創設情境，引導學生結合自己的生活實際感受體會媽媽的付出，但學生對“母愛的無私和偉大”的體會還顯得不夠深刻。

教師4：這位教師意識到了要調動學生日常生活的積累，但似乎有點蜻蜓點水的感覺，學生內心的情感沒有得到深度激發，缺乏升華的過程，沒有形成高潮。

……

教研活動進行了110分鐘，教師們的興趣也的確被調動起來了，但卻存在問題，而問題到底出在哪里？我進入了思考……

當打下“為什么要翻轉課堂”的問號時，我的思路才開始清晰起來。

“翻轉課堂”譯自“Flipped Classroom”，是指教師重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權轉交給學生。學生將課堂內的有效時間用于自主學習，并互相合作解決問題，從而獲得更深層次的學習體驗。在傳統課堂上教師所傳播的信息，學生在課前就可以通過看視頻、聽播客等方式獲得。而課堂上，學生與教師互動，與同學合作完成探究、體驗。也只有這樣，學生才能自主規劃學習，控制節奏，發布成果，從而深化自主學習，贏得課堂高效學習。

2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School的化學教師 Jonathan Bergmann和Aaron Sams使用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音，第一次翻轉了化學課堂。當時，他們錄制視頻并傳到網絡，旨在為缺席的學生補課。沒想到，這種具有開創性的嘗試，竟然推動了學生的泛在學習。學生不僅能夠在天氣惡劣時在家看視頻、聽講解，而且天氣極好時，也可不必到校，在任何一個學習終端獲得良好的“一對一”課堂。當學生走進真實的教室后，他們所需的不再是書本上的知識信息，而是與教師互動，與同學交流。

由于該模式是新穎的，導致影響其教學效果的不確定因素有很多，因此引發了學術界的激烈爭論。在科羅拉多州舉行的翻轉課堂學術會議上，這位教師公布了圖示，并解讀了他的“翻轉課堂”（如下圖）。

當我們仔細研讀示意圖時發現，即使是如此新潮的翻轉課堂，也存在傳統與創新截然不同的理解。

按照傳統的理解，所謂翻轉課堂就是用視頻來取代面對面的授課，在課堂上學生把自主學習的時間仍然用在參與教師主持的關鍵性學習中。以往的“講課”程序只是被視頻代替，而在課外完成的“家庭作業”卻被拿到課堂上來完成。顯然，這種傳統的理解在當前我國的中小學中極為普遍，有的教師甚至認為只要上傳了教學視頻，就實現了課堂翻轉。

上面所列舉的教研活動，盡管教師們研究的主題是“怎樣翻轉課堂”。但是，我們卻找不到研究怎樣讓學生與教師一對一互動，怎樣交流自學體驗的任何痕跡。課堂的有效時間，依然被教師牢牢地掌控。假如去掉視頻中那位教師提前發布的微課，那么這節課與傳統教學幾乎沒有什么兩樣。

可見，教師在理解與實施翻轉課堂時存在誤區。一是部分教師將“在線視頻”當作“課堂翻轉”的代名詞，因此微視頻成了教師的“翻轉萌”；二是認為翻轉課堂就是用視頻來替代教師，學習中的學生不再需要教師來指導；三是認為在課堂上，只要學生能與教師開展課程性對話，并順利完成教師布置的作業即可。這些偏頗性理解，則恰恰與翻轉課堂的本義背道而馳。

為什么要翻轉課堂？首先，當初之所以要把課堂翻轉過來，是因為想借此來營造一個學生能自主學習的“小生境”，滿足師生之間的“一對一”需要。所以，一切適用于大范圍教學的課堂形式，都不在翻轉課堂的本義之內。其次，優化師生互動渠道，增加師生間個性化溝通的方法，是翻轉課堂最重要的目的。再次，學生學習的效率之所以不高的主要原因是學生無法與教師正常溝通，沒有“課感”，導致他們無法形成系統的課程體驗，也就不能深化課程學習。

翻轉課堂之所以要將教學由“教—學”模式變成“學—教”模式，來一個“本末倒置”，是因為要把學生做作業時的書面顯示，變成師生面對面的互動，變成學生之間的體驗交流。因此，“怎樣翻轉課堂”的研究重點應聚焦在課堂上學生的“動”，而不是教師的“引”與“控”。

聚焦學生的“動”，不僅要關注學生在課堂上的顯性表現，更多的還需要教師從學生的顯性表現中“窺視”其產生如此思維軌跡（隱性運動）的原因。毫無疑問，窺視的最佳環境應該是“一對一”，或者沒有精神壓力的平等互動（如學生間的無障礙交流）。然而，恰恰就是“一對一”與“無障礙交流”是教師們所不習慣的，甚至是陌生的。因此，研究翻轉課堂其焦點就應該放在這種教學技能，甚至是教育理念上。

反之，如果我們繼續像案例視頻中的教師一樣，充當控制課堂的達人，那就大錯特錯了；如果我們繼續像案例教研中那樣，逐一評點教師對課程的預設，品評大面積控制性教學行為，也是一種錯位的教研方式。

眾所周知，每位學生的學習能力是不同的，有的接受快，有的接受慢，教師在教學中需統一教學進度與要求，因此不能照顧到每位學生。如今，學生在課前觀看微視頻，很好地彌補了這一缺陷，起到了預習的效果，是個性化教學的體現。然而，當學生們帶著問題走進課堂時，我們的教師難道還要進行傳統講授？我們的教研難道還要使用錯位的教研方式？

因此，翻轉課堂的教研聚焦點應是研究怎樣實現“師生一對一”及“學生間的無障礙交流”。