把語文課堂“翻轉”過來

張彪

“怎樣才能把課堂翻轉過來”、“什么樣的語文課堂才算翻轉課堂”，這是大家面對翻轉課堂這一新名詞時都會產生的問題。面對翻轉課堂這一新生事物，筆者按照翻轉課堂基本組成要素之間的關系，對語文課堂進行了“翻轉”嘗試。下面以《從百草園到三味書屋》的教學改進為例，談一談筆者對“語文翻轉課堂”的認識。

一、問題：用了微視頻，就算把課堂翻轉過來了嗎

（一）初次設計

筆者初次嘗試運用翻轉課堂的教學模式時，把教學流程分成了如下兩大部分：

一、課前準備（在家進行）

1. 學生在家觀看微視頻

微視頻內容：介紹魯迅、《朝花夕拾》的基本知識以及“百草園”和“三味書屋”的背景知識。

2. 看完微視頻后做測試題

利用測試題及時檢測并反饋學生對微視頻中重點內容的掌握情況。

二、討論課重點環節（課堂教學）

1. 通過朗讀，分析“百草園”中的趣;

2. 通過朗讀，分析“三味書屋”中表現的作者情感;

3. 結合文章，探究全文的主題。

課堂上通過一些問題，如“如果你是魯迅兒時的一個玩伴，請你說說真實的客觀的百草園是什么樣子的”、“為什么作者留戀冬季百草園捕鳥”等，引導學生通過文本的閱讀，體會作者的情感，整節課在老師不斷地提問引導下，學生逐步感受到文章的內涵。

（二）問題出現

課后學生在談上課感受的時候，一位同學問：“翻轉課堂就是比平時課堂多了一個在家可以反復看的視頻嗎？”

“多了一個微視頻，就算把課堂翻轉過來了嗎？”筆者也在反問自己。

這樣的課堂模式突出的效果就是：教師利用微視頻，從學生的課余時間里“偷”出了一段時間學習，然后學生回到課堂繼續下一課時的學習。

（三）教后反思

這次嘗試的教學過程雖然流暢，但是與平時的課堂教學幾乎沒有區別，即使加了微視頻，依然是常規的教學，依然是教師主導，課堂上通過問答、講解引導學生分析，雖然有學生之間的討論，但學生的主動性還不夠，微視頻中的內容只是側重知識積累的講解，缺少方法的訓練，語文課堂的翻轉并沒有很好地實現。

二、探索：翻轉的語文課堂，就是大撒把嗎

（一）調整設計

基于第一次嘗試“沒有充分調動學生自己的積極性”、“教師在課堂上仍占據主導地位”、“沒有實現教師充當‘教練角色”、“學生的主體性不夠突出”等問題的基礎上，筆者進行了第二次“同課重構”，重點嘗試教師作為“教練”角色的設計，即在課堂上盡量多進行“一對一”的指導，把課堂交給學生，讓學生自主討論，充分發揮學生的主體作用，盡量體現翻轉課堂的特點。

筆者把整節課變成學生的分組討論，讓學生去解決問題，學生間相互啟發，讓學生充分地占領課堂，弱化教師的角色。具體教學流程如下：

一、課前準備（在家進行）

1. 學生在家觀看微視頻

微視頻內容：以“拔何首烏藤”為例，“抓住矛盾點”解讀文本，分析并感受作者的“樂趣”。

2. 看完微視頻后做測試題

測試題：默讀全文，你又發現了哪幾組矛盾點？請從你發現的矛盾點中選出一組，結合文章談一談你的理解和思考。

二、討論課重點環節（課堂教學）

1. 根據測試題反饋，分組討論;

2. 通過小組合作，結合一處“矛盾點”，學會運用“抓住矛盾點，剖析作者情感”的閱讀方法;

3. 結合文章，探究全文的主題。

這一次嘗試中，教師的角色轉變為閱讀方法的指導者，在學生討論組中進行一對一的問題指導，把課堂時間充分地交給學生進行“矛盾點”的探討。

當小組探討“先生的方正博學和我提問題卻不回答（入學時的和藹與提問題時的怒氣）”這組矛盾點時，很多同學深入地分析了文中“我”與“先生”雙方的心理狀態，討論問題時的狀態明顯是出于主動而非被動：

生1：我覺得先生的方正博學是我聽說來的，而我提問，先生卻不回答恰恰證明了先生并不是博學的。

生2：我不同意你的看法。先生是博學的，只是先生并不想告訴“我”，文章中也寫到了，“大人大都是這樣”，先生只是不想告訴我。

生3：我認為，我實在忍不住問“怪哉蟲”是因為我覺得這個蟲子太有趣了，又沒有人能幫我解答，就只能問先生了。但是先生沒有回答，是因為“剛下了生書的課”，先生不希望自己的學生問一些課外的內容，尤其是跟課堂內容無關的問題，所以就不回答。

生4：這確實是一個矛盾點，但是和其他矛盾點一樣，看似矛盾實際上不矛盾。先生的方正博學是當地人口耳相傳的，“我”也是聽別人說的，可見先生的名氣不小。入學時的和藹，是先生接受“我”拜師，當時“我”也很規矩，先生態度一定是很好的。但是剛下課，我就跑去問“怪哉蟲”—一個與課上內容無關的問題，先生一定是不高興的，在這樣的心情影響下，當時是知道也會說不知道，原因是先生認為我問了不該問的問題。

……

對于這個問題，學生有很多不同的想法，他們在課堂上交流看法，形成自己的認識，教師做的更多的是提醒學生注意從文本中找到根據，以便讓自己的觀點更加有說服力。

（二）新問題出現

這一次嘗試，微視頻的內容發揮了作用，學生在課堂上的主動性明顯提高了，但是問題也隨之出現了：當學生對一個問題的回答積極主動起來后，很容易把時間花在一些觀點的爭論上，整節課的內容就不能很好地完成，而且各組在課堂上分散討論，課堂比較散亂，很難形成統一的認識。本節課教師充當了一個“教練”的角色，學生的討論與爭論時間過長，最終導致課堂教學內容沒有完成。

（三）教后反思

如果課堂上教師只當一名“教練”，期待理想的“無為而治”是很難實現的，課堂學習的節奏也很難把握。只依靠學生自己來控制很難，尤其是初中生，課堂很容易演變成無效的爭論和“顧左右而言他”的混亂。

翻轉課堂不應該是教師引起學生討論之后的“大撒把”，學生主動性被激發后，一味任其發展是不行的，翻轉課堂應該是張弛有度的高效學習課堂。

三、調整：翻轉的語文課堂，翻轉的支點是什么

（一）再次調整設計

在常規課堂上，教師主導的痕跡太重，學生的積極性不夠;若完全讓學生通過討論來推動課堂的學習，教師只扮演“教練”角色，雖然學生的主動性提高了，但課堂效率卻很低。基于以上兩次嘗試的經驗教訓，筆者又進行了第三次教學改進。具體教學流程如下：

一、課前準備（在家進行）

1. 學生在家觀看微視頻

微視頻內容：通過對“百草園”的解讀，感受“百草園”的趣味以及作者的情感，學習“咬文嚼字”的方法。

2. 看完微視頻后做測試題

測試題：找出“三味書屋”中，你感受最深的趣味點并談談你從中感受到作者怎樣的情感。

二、討論課重點環節（課堂教學）

1. 根據測試題反饋，明確問題;

2. 通過討論，分析“三味書屋”的趣味以及作者的情感，學習運用“咬文嚼字”的方法;

3. 感受作者的情感，用心觀照自己的精神家園。

本次教學設計，在微視頻中錄制了以“百草園”為例，學習“咬文嚼字”的方法，在接下來的課堂上，師生一起用“咬文嚼字”的方法分析“三味書屋”之趣并感受作者的情感。討論課對“三味書屋”的分析，側重對“先生讀書之趣、書屋小園之趣、課上開小差之趣”這三個重點場面進行講解。整節課重在引導學生學習“咬文嚼字”的閱讀方法，使學生學會用“咬文嚼字”分析作者情感。

（二）驚喜出現

測試題是學生看完視頻后，馬上用“咬文嚼字”的方法去分析三味書屋中的“趣”，筆者的驚喜是從看到學生的測試題開始的。學生對測試題的態度很認真，答的內容很豐富，在瀏覽了測試題后，筆者驚奇地發現：教學設計中課堂上要重點分析的內容，很多學生已經可以獨立分析了，只是一些學生對魯迅情感的分析有些籠統，缺少視角的轉換，“趣”與“情”的分析不能對應;全班絕大多數學生都忽略了“問怪哉蟲”和“入學拜鹿”這兩個趣味點的分析，甚至有一些學生在這個方面還提出了自己的困惑：“為什么要寫怪哉蟲”。很顯然，學生需要教師在課堂上指導的是他們暴露的問題以及困惑比較多的地方。學生測試題的反饋證明了教師對學生學習問題的預判和學生實際學習需求之間的偏差。只有準確地掌握學生需要解決的問題，即學生的學習需求，課堂教學才有針對性。

根據學生測試題的反饋，筆者及時調整了課堂教學內容。從學生需求出發，針對學生的問題與困惑兼顧課文的重點內容重新進行教學設計，通過“探討交流”、“展示學生的分析”，形成生與生的對 話，師與生的對話，從而解決學生思維分析過程的問題，提升學生解讀文本的能力。

“問怪哉蟲”部分“探討交流”環節的課堂實錄片段如下：

師：我們一起來試著分析趣味點和情感比較少的“問怪哉蟲”吧，因為全班有十幾個同學對這部分內容有疑問。我們一起來看看，這里的“趣”在哪里，表達了怎樣的情感。

生1：通過“趕忙”感受到了作者對怪哉蟲的好奇及對任何問題都要弄明白的心理，還因為傳說中的模糊從而產生了興趣，表達了作者對傳說的好奇。

生2：怪哉蟲是作者一直想知道的事情，于是“我”便在“上了生書”后“趕忙問”，寫出了作者好奇心之強，但是先生卻很生氣，為什么呢？

師：小魯迅問問題應該是好事兒啊，為什么先生很不高興？尤其是“我”“上了生書”后“趕忙問”，有問題嗎？

生3：哦，我知道。在先生上完生書后，趕忙跑去問的問題不是課堂講的內容，而是“怪哉蟲”的一個傳說，可見上課沒好好聽講（眾人笑），于是才有了先生怒氣沖沖的回答“不知道”，好讓“我”知道什么該問，什么不該問。所以老師很生氣。

師：作者碰了一鼻子灰，是不是很沮喪？為什么還得意？

生4：我們得特別關注一下第15段。“決不至于不知道”、“往往如此”寫出了作者對先生的理解，從一件小事看出“學生該問什么”，從“很不高興”、“怒色”看出先生的正直，還有一種作為小孩看大人的理解之趣，寫出作者對三味書屋的懷念，對每一個細節都似乎記得很清楚，也寫出了作者幼時的“小心思”，對大人獨特的理解，讓人看到魯迅幼時另外的一面。

生5：“我”在下課后“趕忙問”先生問題，寫出了作者好奇心之強，但是先生卻很生氣，于是“我”才有了對先生反映的推測，“他是宿儒，決不至于不知道，……我遇見過好幾回了”這一句，作者通過自己的“小心思”對大人的舉動進行猜測并理解，作者越是故作成熟，越能體現出小孩看大人的理解之趣，小魯迅當時一定是對自己的分析和自作聰明是很得意的;從成人魯迅回憶的角度，成年魯迅回憶起這件事一定會笑出聲來，因為自己的幼稚和自作聰明，之所以寫出來，那一定還是飽含著對書屋生活的事與人的雙重懷念。（掌聲）

（三）教后反思

這一次的教學設計從學生課前學習反饋出的學習需求出發，兼顧課文的核心重點，比先前根據教師預估學情進行的教學設計針對性強得多，學生課堂上的思維非常活躍，學生的收獲也很豐富，部分學生的課后反饋摘錄如下：

“PPT上打出同學們對課文內容的理解與分析，讓我了解到了以前沒有在課文中發掘出的東西，讓我忽然感悟出很多……”

“課堂上，我們自己在幫助自己解決問題，這是一種新體驗。”

從學生的課后反饋中我們可以感受到：學生們自然而然地感受到了課堂上“師生互動”、“生生互動”中形成的“互助”的氛圍。

語文的翻轉課堂到底要翻什么？什么才是翻轉課堂的本質？筆者通過這三次的教學嘗試，找到了答案：語文的翻轉課堂“翻”的是教師進行教學設計的理念;“翻”的是教學設計的出發點。翻轉課堂把“傳統課堂”從“教師視角”設計改為“根據學生學習需求”設計，教師首先通過科學測試、數據分析，從學生那里獲得真實的學情，準確把握學生學習中遇到的問題，充分了解學生的學習需求;再利用“解讀文本”、“把握文本”的優勢，為學生架起（或者引導學生自己架起）解決問題、糾正錯誤的橋梁。可見，翻轉課堂的本質是教師教學理念的翻轉，是教學基于“學生學習需求”的設計，是對“一切從學生出發”理念的踐行。

（作者單位：清華大學附屬中學）

（責任編輯：江麗莉）