基于“學為中心”的語文學習活動探微

魯國權

一、“學為中心”語文學習活動，從“學情”了解出發

“學為中心”的語文學習活動，應以學情分析為教學的依據，作為課堂教學的出發點。“學情”是指學生當前階段在知識上、心理上、生理上所處的實際情況。教師開展學情分析，要充分考慮到學生身心發展的一般規律與特點、學生掌握的知識、發展能力的客觀情況，以及以學習動機為核心的非認知因素對教學影響的情況。根據學情調整教學內容，調整課堂設計，調整教學方法，促使學生在務實和高效中開展學習活動。

1.關注學情，從關注“學習起點”出發

教學新課之前，教師要始終關注學生的學習起點。學習起點也是教學的起點，是學生學習興趣的激發點。我們在每堂課的上課前，都應關注選擇好學習的起點，學習起點要緊扣住學生的學情。學習起點一旦過高，學生的學習興趣會很快消失;學習起點過低，學生會覺得缺少挑戰性，在教學中選擇適宜的“學習起點”也就顯得非常重要。講授《社戲》一課，筆者在課前備課預設時先考慮到了學生學習的起點。本學期第一單元，學生剛剛學過魯迅的散文《從百草園到三味書屋》，學生對魯迅的作品已有了一定程度的了解。本課一開始，筆者就抓住一個起點較低的問題來引導學生：

師：讀了魯迅的《從百草園到三味書屋》，你有何感受？

生1：百草園是個樂園，三味書屋是個枯燥的地方。

生2：作者用三味書屋的枯燥來反襯百草園的快樂，我讀出了作者對自由生活的向往。

師：說得真好，今天老師帶著大家一起來學習魯迅先生的一篇小說——《社戲》，你也會讀到其中的快樂。

這篇課文導入的設計就是充分考慮到學生已有的學情，學生會有話可說，又能巧妙地引導他們進入新課的學習中去。“學為中心”課堂教學，教師在關注“學習起點”時，要充分地激發學生的學習興趣，營造濃厚的學習氛圍，充分激發學生的學習欲望。新課伊始，學生的學習狀態應該是活躍的、開放的，而不是冷卻的、死板的。可見教師在新課開課之前，就要精心去設計“學習起點”的問題，設法做到讓學生輕松進入學習的狀態。

學習起點是指學習者從事特定的學科內容或任務的學習已經具備的有關知識和技能的基礎，以及對有關學習的認知水平、態度等。每一個年級段的學習起點各不相同，每一篇文章的學習要求也各有各的不同。教師在課前預設時要充分了解學習起點，選擇難度適宜的教學內容，讓學生帶著自己原有的知識儲備、活動經驗和理解走進學習活動，主動開展學習探究，進行新知識的有效建構，從而切實提高課堂教學效果。學生初中三年的學習，我們教師要對學生每一種文體的文章學習起點了如指掌，精心制定“學習起點”計劃表，學習起點由淺入深，層層遞進。

2.關注學情，從關注“學習問題”出發

閱讀教學以問題探討為引導，其主要目的還在于培養學生的問題意識。語文學習活動的開展，要僅僅扣住學生在學習前或學習中所提出的問題。讓學生帶著問題學習，就能培養學生的問題意識，增強學習的原動力。關注學情，從關注“學習問題”出發。讓學生在學習中提出問題，課堂中在教師的引導下解決問題，提高學習的效率。筆者在執教《社戲》前，讓學生進行充分預習，在預習的基礎上提出學習問題。學生提出的問題多種多樣，有的問題價值不大，有些問題難度過大，也有的問題交叉重復。筆者收集這些問題之后，進行研讀和篩選整合，最后學習活動圍繞以下三個問題展開。問題一：本文以“社戲”為題，為什么寫社戲的內容很少？問題二：作者為什么說平橋村“在我是樂土”？問題三：你怎么看待“偷豆”這一情節的安排？這三個問題把小說教學的三要素“人物、故事情節、環境”巧妙地結合起來了，同時也涉及到了小說主題的解讀。這些問題就成了學生課堂中的學習內容。

教師對于學生問題的選擇和整合，應該考慮到以下幾個要素：一是體現學生意識。問題來自于學生，又是學生學習中的疑難點，教師就能適時地抓住學生的學習欲望，讓學生保持旺盛的求知欲。我們的學生對于自己精心思考過后所提出的問題，會投入更多的關切。二是體現文本意識。學生的問題要能切實地體現文本的特質，要能充分展現出文體的特點，讓語文學習活動洋溢著濃濃的語文味。三是體現探究意識。學生提出的簡單問題和難度較大的問題都不適合開展學習活動，而具有探究意識的問題倒是有利于開展語文學習活動，比如執教《社戲》一課時，學生所提出的“文章為什么寫社戲的內容很少”的問題，就有很強的探究價值，能充分培養學生的分析、推究、反思等能力。

二、“學為中心”語文學習活動，從“抓手”確定展開

“學為中心”的語文學習活動，學生的語文能力是層層推進、螺旋上升的。“學為中心”的語文學習活動需要有活動的抓手，通過活動抓手的落實來培養學生“聽說讀寫”的能力。以往“教為中心”的語文課堂一般由三個教學環節組成，即“整體感知、文本研讀、拓展延伸”，這三部分教學問題的落實也是由淺入深的。“學為中心”的語文課堂和“教為中心”的語文課堂最大的區別是課堂的三個環節是以學習活動的形式展現出來的，學生參與學習活動的面會更廣，積極性會更高。以下是筆者之前設計的以“教為中心”的《社戲》課例教學設計簡案：

（一）整體感知，把握文本

學生自讀課文，思考問題：小說寫了哪些故事？

（二）細讀文本，分析人物

學生讀部分內容，仔細閱讀“看戲前的波折”和“偷豆”兩部分內容，思考問題：從以上情節中概括一下小說中的“雙喜、阿發、六一公公”的形象，并簡述理由。

（三）深讀文本，解讀主題

細讀小說結尾部分，“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”對這個結尾應該怎樣理解？你在生活中有這樣的體會嗎？

這個教學設計以“教師的提問”貫穿始終，學生有讀，也有思考，然而學生的學習欲望沒有得到激發和點燃，課堂是沉悶而缺乏活力的，學生的思維沒有得到發展。從教學設計中可以看出教學是“以教為中心”的，這種教學模式大大地束縛了學生的表演欲望，學生的學習潛能沒有得到充分的挖掘。

教學的本質是教學生學會不會的。就是學生不喜歡的讓他喜歡，不知道的讓他知道，片面的讓他全面，膚淺的讓他深刻。語文學習活動就是通過學生活動，來解決學生不懂的問題，讓學生喜愛上不喜歡的內容。基于以上思考，筆者把《社戲》的課例設計成了“以學為中心”的語文學習活動案例，重點確定了學習活動的抓手。

1.抓手之一：自讀課文，梳理情節

筆者導入課文后，要求學生在已有的預習基礎上，快速閱讀小說內容，標上每段的序號，并按要求完成下面表格。

設計這一學習活動，我的教學目的在于著力培養學生語言的概括能力和快速閱讀文章的能力，進一步了解小說三要素的知識。課堂中我努力引導學生開展自主學習，在書本上圈點勾畫，用簡潔的文字概括故事情節，并適時地進行方法提示，比如情節概括的方法：人物+細節。在此基礎上，進一步要求學生分別篩選出與“社戲”有關與無關的故事情節。學生結合表格提示，梳理出了主要人物有阿發、雙喜、六一公公;環境描寫的內容，學生找到了兩處，一處是出發前鄉下的夜景，另一處是看完戲返航途中的月景，學生結合寫景的內容進一步分析出了看戲前的興奮、喜悅之情和返航時的留戀、不舍之情;梳理情節內容，學生概括情節難度不大，學生大致概括出這些情節，一是平橋村釣蝦、放牛的快樂生活，二是看戲前的一波三折，三是看戲途中的活動情景，四是返航途中偷豆情節，五是六一公公給我們送豆情節。以上學習內容都是學生根據表格要求自主回答出來的，筆者把更多的課堂話語權還給了學生，讓學生說得透徹、說得明白。

整體感知部分學習活動開展，要體現出活動的整體意識，要讓學生在自主閱讀的基礎上有目標地閱讀，這是為學生提供了快速閱讀的平臺。教師設計學習活動時，要引導學生從整體上來把握課文內容，對課文有初步的認識，可以設計故事情節的梳理、作者情感的把握、人物心理變化的分析，也可以設計有關文本文體內容的篩選、文章結構的分析、事物特點的概括等學習活動。教師通過學習活動的組織和開展，要求學生結合自己的閱讀積累和閱讀體驗，從文中找出相關的信息。整體感知部分學習活動的設計要做到以下幾點：一是活動便于學生有話可說。活動要有較大的開放度，同時也有較大的層次性，每一個學生都能說出其中的一點，不同的學生會說出不同程度的答案，教學的起點較低，有利于激發學生的學習興趣。二是活動便于學生了解文本的文體知識。比如小說教學，教師可以通過學習活動讓學生對小說的文體常識形成初步的認識，為小說主題的解讀打下基礎，這樣課堂的學習內容就更加明確了。三是活動便于學生掌握學習重點。每一堂課的學習重點，都需要教師在整體感知部分中做好鋪墊，為解決學習中的疑難問題蓄勢。總而言之，整體感知部分學習活動設計是淺進深入閱讀的開始，是激發學生學習欲望的開始。

2.抓手之二：分角色朗讀，品讀人物形象

本環節筆者讓學生在整體閱讀的基礎上，進行局部閱讀。課堂上邀請幾位同學分別讀阿發、雙喜、六一公公、“我”和敘述者的相關內容，開展分角色朗讀課文活動。朗讀的內容是小說后半部分內容，第24段至結束。其余學生進行閱讀體驗寫作。筆者要求學生按照相應的句式完成學習活動任務。筆者在多媒體上展示下面問題：

我喜歡文中的 ，從 等內容中，看出了他是一個 的人，讀出了 之情。

這一活動設計，筆者在課前備課時確定的教學目標是重點培養學生分析概括人物形象的能力，以及整合利用信息的能力。同時引導學生有創意的個性化閱讀，尊重學生的獨特體驗，不以教師的解讀來代替學生的閱讀，進一步提高學生語言的組織和表達能力。同時筆者引領學生走進文本，走進人物美好的心靈世界，體驗小伙伴之間純真的友情和鄉村那種特有的鄉情，理解小說最后一句的含義。學生分角色朗讀完畢，課堂中就有學生開始回答問題。有學生喜歡阿發這個人物，因為阿發的熱情好客和淳樸讓人記憶深刻;有學生喜歡雙喜這個人物，喜歡雙喜的為人聰明、事情考慮周全;還有學生喜歡六一公公這個人物，深深地被他的善良、好客所打動。讓學生結合自己的理解分析人物個性特點，學生就有話可說，也能把話說好。

文本研讀是閱讀教學中的重要環節，我們要防止用集體討論來代替個人閱讀，還要防止以教師的解讀來代替學生的閱讀，我們要提倡的是學生的個性化閱讀。這兩個“防止”和一個“提倡”，都需要學生做到充分閱讀，教師應該放手讓學生去閱讀，給予學生充足的閱讀時間。這樣學生的學習經驗就會有充分的表達和交流，在學生自主的閱讀過程中，既有學生共性的閱讀解讀，也有學生個性化的解讀，這樣有利于學生創造性的閱讀。閱讀的主體是學生，活動的主體也是學生。這樣的學習活動是開放的，也是靈動的。文本研讀中設計的學習活動在更大程度上要體現文本意識和學生意識。文本意識要立足于文本的特質，文本特質是指一個文本所具有的區別于其他文本的標志性屬性。文本特質決定了該文本在課程內容、教學內容以及在教材內容中的特殊位置，也就決定了圍繞該文本應采取的獨有的教學策略。小說有小說的文本特質，人物形象分析和主題解讀便是其中主要的特質;散文有散文的特質，品讀作者的情感和感悟生活是其中的主要特質;詩歌有詩歌的特質，想象和意境是其中的主要特質。抓住文體特質，開展學習活動，是語文課堂“語文味”的一大體現。學習活動中學生意識的體現，就是學習活動設計要真正體現學生的意識，要站在學生的角度思考問題，課堂要借助學生的智慧來開展富有活力和張力的語文學習活動。

3.抓手之三：拓展延伸，解讀主題

課堂拓展是語文學習的延伸部分，是對課文研讀的提升，教師巧用拓展資料，可以激發學生新的學習興趣和學習欲望，為文本的深度解讀做好鋪墊。課堂上，筆者組織學生探討課后練習四的問題，并結合小說《社戲》的全文，開展問題探究。為了便于學生探究，筆者在學生討論前發放魯迅《社戲》全文，進一步引導學生開展第三個學習活動，多媒體上呈現活動內容：

文章中直接寫社戲的內容太少，把“社戲”改為“平橋村之夜”是否可以？請簡述你的理由。要求學生開展小組合作，討論幾分鐘后，各小組派代表發言。

筆者設計這一學習活動，旨在組織學生開展自主、合作、探究學習，引導學生利用好現有的資料，發表自己的意見。培養學生的邏輯思維能力，養成積極探究問題的習慣。學生討論交流后，紛紛發言：

生1：我認為不可以改，如果改成“平橋村之夜”的話，小說開頭的幾件趣事跟“夜晚”這個時間不合拍，同時與后面“六一公公第二天早上給我家送豆的情節”也不能聯系起來。

生2：我們也認為不可以改，“平橋村之夜”為題只能寫平橋村的生活，而“看社戲”的情景不發生在平橋村，具體地點在趙莊。

生3：我們同樣認為不可以改，小說《社戲》的全文，是以“社戲”為線索的，分別寫了在北京看戲和家鄉看戲的幾個情節，文章是圍繞“社戲”來寫的，所以改成“平橋村之夜”就非常不妥了。

生4：我們覺得改成“平橋村之夜”是不好的，原因是小說寫的是看戲的前后過程，即看戲前、看戲中、看戲后，以及看戲過程中所體驗到的興奮和快樂、自由和幸福，都跟“社戲”有著密切關系。

師：同學們剛才的發言很精彩，大家的討論交流很有價值，大家從時間、地點、線索、主題等角度來考慮問題，并能結合小說內容自圓其說，我為你們的精彩發言而鼓掌。

拓展延伸部分的學習活動，旨在培養學生探究問題的能力，學生在學習活動合作中學習語文、豐富語言積累，培養了主動探究、勇于創新的精神，同時也能培養質疑、反思能力。學習活動中，教師還要能夠引導學生學會解決閱讀中的問題，培養學生解決問題的能力。學生在學習活動中互相探討、互相學習、合作研究，把課堂教學推向高潮。學生的探討和研究有了深入，有了創新的表達。語文課因為有了這樣的學習活動，就不再是教師枯燥乏味的傳授，而有的是學生生動的表達，表達中處處碰撞出智慧的火花。這樣，語文課真正地活起來了，動起來了。那么如何尋找每一篇課文中的具有探究價值的問題呢？首先，我們可以發動學生課前提出自己的疑難問題，從學生的問題中篩選、整合有探究意義的問題，激發學生學習的好奇心。學生通過文章學習，與同學思想交流碰撞后，就會有自己的獨特理解。其次，我們可以巧妙地利用課后練習，選擇一些有一定難度并能培養學生思維能力的問題，讓學生深入思考，通過學習獲得新的閱讀體驗。然后，我們也可以結合文體特質設計有思考價值的問題。比如小說教學，可以讓學生探討小說主題多元解讀的學習活動;比如詩歌教學，可以讓學生探討詩歌中的意境美;比如散文教學，可以讓學生探討作者和作品的思想和情感。總而言之，在閱讀教學中我們倡導真閱讀、真體驗、真探究，讓學生在每一堂課的學習中都有所提高。