中學(xué)人教版文言文注釋質(zhì)疑

內(nèi)容摘要：中學(xué)語文教材文言文中不當(dāng)?shù)淖⑨寱绊懙綄W(xué)生對詞句乃至整篇文章的理解，甚至?xí)绊懸院髮ξ难晕牡膶W(xué)習(xí)。本文從人教版的初高中語文教材中選取一些注釋不當(dāng)?shù)睦樱饰鲎⑨屖М?dāng)?shù)脑颍⑻接懞线m的注解。

關(guān)鍵詞：中學(xué)文言文 注釋 質(zhì)疑

中學(xué)語文教材文言文注釋的恰當(dāng)與否，關(guān)系著文言文教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生日后對文言文的理解。然而，目前中學(xué)語文教材文言文注釋情況并不樂觀，原因在于教材編寫出自多人之手，難免出現(xiàn)注釋問題，這給中學(xué)文言文教與學(xué)帶來諸多不便。當(dāng)前，系統(tǒng)研究中學(xué)語文教材文言文注釋的學(xué)者為數(shù)不多，本文從人教版中學(xué)教材中選取了一些注釋欠妥的例子，并從以下四方面剖析失當(dāng)?shù)脑颍接懻J(rèn)為合適的注解。

一.注釋不合古義

指由于忽略了古今詞義的細(xì)微差別，注釋不符合文言文中字詞的古代意義。這種情況在文言釋義中最容易出現(xiàn)，也最不容易察覺。如：在高中必修3《寡人之于國也》一文，有“王好戰(zhàn)，請以戰(zhàn)喻”[1]一句。課文下的注釋為：“請以戰(zhàn)喻，讓我用打仗來做比喻。”將“喻”解釋為“比喻”是錯誤的。《論語·里仁》中有：“君子喻于義，小人喻于利。”皇侃疏：“喻，曉也。”可見，先秦時代，“喻”表示“明白”、“開曉”之義。實(shí)際上，“喻”表示“比喻”之義，開始于戰(zhàn)國晚期以后。在孟子寫此篇時，還未出現(xiàn)“比喻”義，以此說明本文中的“喻”應(yīng)當(dāng)是“明白”、“開曉”之義。

又如《馬說》（《語文》八年級下冊）：“鳴之而不能通其意。”[2]教材給出的注釋為：“它叫，卻不能通曉它的意思。”意思是說馬鳴叫而人聽不懂它鳴叫所要表達(dá)的意思。這樣翻譯有失欠缺。從結(jié)構(gòu)上看，“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”。這三句話的結(jié)構(gòu)相同，語勢連貫，屬于排比句。三句話的動作的發(fā)出者應(yīng)該相同，都是指人。“策”、“食”、“鳴”這三個動詞都是由人發(fā)出的動作;這三個動詞的賓語“之”都是代詞，代指千里馬。“鳴”不應(yīng)譯為“鳴叫”，而應(yīng)該譯為“呼喊”，是人對馬發(fā)出的指令。在古代“鳴”就有“呼喊”、“呼喚”[3]的義項。如：《玉篇·鳥部》：“鳴，聲相命也。”將“鳴”釋意為“用言語發(fā)出命令”。所以這里的“鳴之而不能通其意”翻譯為“呼喊馬也不能使馬通曉他的意思”較為合適。這樣翻譯才能使三句話語義通達(dá)，語勢連貫。教材中的注釋從結(jié)構(gòu)上看破壞了這三句話的整體性和連貫性，因而是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

二.注釋不合語法

指注釋雖然看似正確，卻并不符合古漢語語法。如：《曹劌論戰(zhàn)》（《語文》九年級下冊）：“夫戰(zhàn)，勇氣也，一鼓作氣，再而衰，三而竭。”“一鼓作氣”課本注為：“第一次擊鼓（能夠）振作（士兵們）的勇氣。作，振作。”“作”的本義是“起來”。如：《論語·先進(jìn)》：“（曾皙）舍瑟而作。”“振作”是“作”的引申義，它同“起來”用法一樣，最初應(yīng)為不及物動詞。“作氣”不是“振作勇氣”，而是“使勇氣振作”。“一鼓作氣”即一鼓氣“作”，這與后面的二鼓氣“衰”，三鼓氣“竭”結(jié)構(gòu)相同。

三.注釋不合語境

指注釋不符合特定的上下文或特殊的情景。如：“吾恂恂而起，視其缶，而吾蛇尚存，則弛然而臥。“《捕蛇者說》（《語文》九年級下冊）教材注釋為：“恂恂，小心謹(jǐn)慎的樣子。”乍看起來，這一注釋也無不妥，如若結(jié)合當(dāng)時的情境詳加揣摩，這個注釋并不十分恰切。這篇文章描述的是蔣氏冒著生命的危險捕蛇，是為“當(dāng)其租入”，也就是說他有了捕蛇這個差事之后，就不用再為繳納糧食而作難。悍吏的侵?jǐn)_只是針對納糧戶，對他不構(gòu)成威脅。他所擔(dān)心的是能否捕到蛇，捕到的蛇是否會跑掉，最后能否完成“歲賦其二”的任務(wù)。因此，在這這種情境下，悍吏的侵?jǐn)_只能引起他對蛇是否存在的擔(dān)心，“恂恂”正是對蔣氏提心吊膽心態(tài)的描寫。等他看到“吾蛇尚存”的時候，“則弛然而臥”。“弛然”義為“放心的樣子”，正好與“恂恂”一詞形成對照。悍吏侵?jǐn)_時，引起他對蛇是否存在的擔(dān)心，等看到蛇尚存時，就又放心地躺下。這一連串的心理活動前后呼應(yīng)。所以，“恂恂”應(yīng)理解為“擔(dān)心的樣子”才符合情境。而且“恂”、“恂恂”在古代就有“擔(dān)心”這一義項。如：《玉篇·心部》：“恂，慄也。”唐·陸德明《經(jīng)典釋文》：“恂，恐貌。”《莊子·徐無鬼》：“眾狙見之，恂然棄而走。”成玄英注：“恂，怖懼。”

四.注釋不合邏輯

指注釋違背了事物的常理，或和上下文自相矛盾。如：《山市》（《語文》七年級上冊）中：“奐山山市，邑八景之一也，然數(shù)年恒不一見。”教材對 “數(shù)年恒不一見”的注釋為：“經(jīng)常是多年看不見一次”。注釋中雖然沒有單獨(dú)為“見”作注，但很顯然是把“見”釋為“看見”了。這個注釋粗看起來也無不妥，但仔細(xì)分析就會發(fā)現(xiàn)問題。“見”在古代漢語中有兩個讀音：jiàn或xiàn。讀jiàn時基本義為“看見”;讀xiàn時同“現(xiàn)”，義為“出現(xiàn)”[4]。依據(jù)對文章的理解“見”在該文中應(yīng)該讀成xiàn，意思為“出現(xiàn)”。“然數(shù)年恒不一見”這句話省略了主語，屬于承前省略，省略的主語為“奐山山市”，說奐山山市這種海市蜃樓現(xiàn)象很多年都不出現(xiàn)一次。如果把“見”理解為“看見”，則主語應(yīng)該是人。這種理解使句子更換了主語，割裂了句子的整體性和一致性。句義也與原文不符。

又如：蘇洵《六國論》（高中必修3）：“六國互喪，率賂秦耶？”“互喪”課本注釋為：“彼此（都）滅亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”這條注釋自相矛盾。“彼此（都）滅亡”是把“互”視為主語;更何況，六國怎么會“由此及彼，由彼及此”地滅亡？六國滅亡是有先后的，不可能出現(xiàn)“交互”滅亡的情形。我們認(rèn)為，文中的“互”應(yīng)該譯為“先后都”。“互”的這種用法，古代的文獻(xiàn)中不乏其例。如：《貞觀政要·卷九》：“貞觀二十二年，軍旅亟動，宮室互興。”“宮室互興”，指的是：宮室雖在不同時間開工，但先后都在興建。再說，興建宮室不可能也沒必要同時動工，總得有個先后。因此，我們也可以推斷“六國互喪”應(yīng)釋為：“六國先后都滅亡了。”這才是符合歷史事實(shí)的注釋。

中學(xué)語文的文言文注釋存在的問題比較復(fù)雜，因為古代漢語本身就存在著諸多爭議。我們應(yīng)該對中學(xué)語文文言文注釋中存在的問題大膽質(zhì)疑，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度進(jìn)行教與學(xué)，實(shí)事求是，不可不懂裝懂。只有教材編寫者、教師和學(xué)生的全面配合，中學(xué)文言文中存在的問題才能夠有效的解決。在此，希望編撰中學(xué)語文教材的部門以及專家在編撰文言文注釋方面能夠精益求精，廣泛的吸取廣大中學(xué)語文教師研究的新成果，使得中學(xué)文言文注釋更加合理恰當(dāng)。

參考文獻(xiàn)

[1]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗教科書語文（必修）1-5冊[M].北京：人民教育出版

社，2007.

[2]全日制普通高級中學(xué)教科書（必修）語文1-6冊[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]許慎.說文解字[Z].北京：中華書局，1963.

[4]王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.

（作者介紹：宋靜妮，西華師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)·語文）endprint