問題導向的教與學

這些年來，建構教學模式似乎已經成了一種時髦，一種規定動作，大有不談模式無以為師、無以從教的趨勢。但我們往往忽視了教學模式究竟是為什么服務的：是為解決教師的教，還是學生的學？是工具和媒介，還是真理和標準？在此我試圖就有關問題談談個人的認識。

一、教學模式是什么

教學模式是什么？說簡單一點，就是一堂課怎么一步一步地走下去，第一步干什么，第二步干什么，第三步干什么，第四步干什么。當這一流程相對固定下來了，就是所謂的模式。但如果每個學科、每堂課的每個環節都一樣，無論是上課的教師，還是聽課的學生，是會感到乏味的。

教學模式在課程論、教學論專家那里的共識是它只是一種媒介，不存在萬能的教學模式。通過這些模式，教師可以獲得多種成功的教學方法，幫助學生掌握學習技能，同時使自己在這個過程中獲得專業成長。確切地講，一種教學模式只是為解決某一個問題服務。也就是說，解決某一個學習問題總有它特定的學習模式。舉個簡單的例子，教語文的提倡由整體感知，再到具體的字詞句、寫作技巧。拿到一篇文章，不管句子有沒有全部讀懂，詞是否完全認識，總體上它并不會影響讀者對文本的認知。但這樣的順序用在理科教學上，就不一定合適。再有一點就是，教學模式指向學生的學，是幫助他們在漸進中慢慢弄明白什么知識應該怎么學的媒介。

喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Weil）他們認為，“教學模式就是學習模式。當我們在幫助學生獲取信息、形成思想、掌握技能、明確價值、把握思維方式和表達方式時，也在教他們如何學習”。“教學的終極目標就是提高學生的學習能力，是他們將來能夠更加便捷有效地進行學習，使他們一方面獲得知識技能，另一方面掌握學習的過程”。從這個角度來看，我們平常講的教案、教學設計其實就是教師的教學模式或者說是對學生學習模式的一種指導。我的認識是，教學模式是建立在教育哲學、心理學和腦神經科學基礎上，運用系統論和方法論的方法，從理論和實踐的結合上所做的綱要性的描述。其主要任務是形成一種學習環境，以最合適的方式促進學習者的發展。教學模式是基于個體的，這個體就是每所學校、每個學科、每位教師、每名學生。教學有法，教無定法，講的就是這個道理。

我們批評教師講風太盛，為什么教師熱衷于講，因為講也是一種教學方法。通過教師的講讓學生掌握某個知識或技能的過程，就是一種教學模式。只不過許多教師只熟悉這一種模式而已。講授法也是法，而且是最基本的教學方法，問題是人們在研究所謂的高效課堂教學模式時，一棍子將它打死了。隨著印刷術和現代技術的發達，教師對現成資料的依賴越來越強，自己獨立詮釋教材的能力越來越弱，現在很難找到一個把課講得生動、具體、簡潔、明白，讓學生一聽就懂的教師了。

二、教學模式不是固化的

教學模式的形成是一個教師在教學生涯中，在與學生的共同生活中，慢慢摸索出來的對某一學科具體內容的教學處理方式和技巧。教學模式的形成需要有一個過程。就教師而言，我們總是從一個學徒工到熟練工，到能手，再到匠人，到專家、大家。就如書法學習，一個書法家總要經歷“描紅——入帖——出帖”，最終獨成一家。沒有描紅的經歷，最終是難以成為大家的。事實上沒有哪個教師一開始就知道怎么教學，剛入手的時候是需要有人給他一個框架，讓他根據具體框架實施教學。這就是我所說的教學的第一重境界——循規蹈矩。建構教學模式對新建學校和薄弱學校而言，就是讓教師的教和學生的學從循規蹈矩開始，在這個“腳手架”的幫助下一步一步地搞明白，教和學需要哪些技術和路徑，在一定范式的參照下，形成基本的教與學的習慣。當形成了教與學的基本習慣后，就要朝第二重境界——節奏分明努力了，該討論的時候討論，該練習的時候練習，該講的時候講。如同歌唱一樣，想打動聽眾，是不能一個聲調、一種節奏唱下去的，該高的時候高，該低的時候低，節奏分明才有可能贏得聽眾。第三重境界就是行云流水——各個環節之間的轉換，起承轉合，不著痕跡，然后走向左右逢源，隨心所欲。

杜威說教育即生活，好的教學總是從生活中來，到生活中去的。好教師也總會在自己的教育教學活動中有意無意地與具體的生活情境聯系起來，豐富和拓展教學資源。久而久之，他會在一般教師沒關注到的教學環境和生活現象中左右逢源，將用得上的教學資源信手拈來用于教學。教學模式的建構就像學書法，入帖的目的是為了出帖。我們不可能成為第二個顏真卿，也不可能成為第二個柳公權和第二個王羲之，我就是我。有劍到無劍，有形到無形，才是最高境界。國內教學模式研究的問題就在于無視具體的教學內容和學習對象，寄希望通過一個固定的流程和模式面對所有的內容和對象，進而大面積提高教學質量。大家追捧的“三三六”“先學后教”“講學稿”“導學案”的共性就是具有指向性、操作性、完整性、穩定性，缺的則是靈活性。即每一種教學模式都規定了特定的邏輯步驟和操作順序，規定了在教學活動中師生先做什么、后做什么，以及各個步驟要完成的任務，刻板化了。事實上當教師成為熟練工以后，他是明白在課堂上什么時候干什么、怎么干的，并且很清楚每一步要達成的目標是什么。否則就是不稱職，不勝任。

在《教學模式》一書中，喬伊斯和韋爾根據教學模式理論根源，區分出四種類型的教學模式：第一類是信息加工類模型，第二類是社會類模型，第三類是個體類模型，第四類是行為系統類模型。他們用大量的事實和研究告訴我們，每一類模型下總有許多不同的教學模式，不同的模式應對的是不同的學習內容和學習對象。作為教師，每個人都有自己那一套看家本領，這本領于他而言就是他的模式。同是教語文的，有的擅長教寫作，有的擅長教閱讀，而擅長教閱讀的也不是每一種文體都教得好的。同樣，教數學的有的教代數教得好，有的教幾何教得好。就形式而言，同樣采用小組學習、合作學習，其活動方式也是不一樣的。這不一樣取決于具體的教學內容和學生情況，更取決于當下的課堂情況。

三、問題導向教與學的實施

腦神經科學研究告訴我們：激活大腦的策略就是要讓學生將所學與實際生活結合起來，學以致用。與學以致用直接有關的，有校外考察旅行、手工操作、實驗室工作、自修項目導向或問題導向教學、技術應用、半工半讀等。

問題導向的教與學簡單地說，不外乎設問、答問、質疑、析疑、生疑這么幾個環節。比如設問，一堂課要教什么、學什么、教與學的過程中會有些什么問題。像我這樣的老教師一般不會為寫教案糾結，面對一個具體的文本，我會反反復復地讀，不斷地在上面提出問題。有讀不下去的，可能學生也會讀不下去，我就反復地讀，一個文本我總會提出很多個問題。如我教艾青的《我愛這土地》，居然想到一個很簡單、很弱智的問題：這首詩怎么沒有韻腳？就是這個看似弱智的問題卻給我的教學帶來了一個美好的創意：這個問題的答案在哪里？如果學生問到這個問題，我怎么解答？學生在學習過程還會遇到哪些問題？這些問題我們如何解釋他們才會明白？

當下教師普遍存在的問題是慢慢地喪失了獨立備課的能力。開學了，教師最想要的往往不是教材，而是教師指導用書和練習冊。似乎沒有了這些天就會塌下來，課就沒辦法上了。聰明一點的就上網，去找人家的教案，尋人家的課件。但他們往往忽視了這樣一個現實：隨著互聯網的普及，學生也會在網上獲得我們以為他們沒有的東西。我教《我愛這土地》，就把“這首詩為什么沒有韻腳”這個很弱智的問題扔給了學生，讓他們去找這首詩的韻腳，他們也沒有找到。然后我又問：“無韻不成詩，為什么這首詩沒有韻呢？沒有韻腳它還是詩嗎？”這個問題要不要學生給我答案？不需要。但這是一個很重要的環節。現在的教師幾乎沒有這么一個環節，即沒有讓學生帶著問題離開教室，他們都把學生教得沒有問題了。問題導向的教與學，要從設問、答問、質疑、析疑、生疑這五個方面去設計，但這五個環節同樣不是固化的，而是在教學過程中相機發生和展開的。

還有一個在當下課堂教學實踐中普遍存在的小組討論如何實施的問題，也是我們必須關注的。首先是如何改變單一的分組形式。按成績分組，一個“好學生”搭配幾個“差學生”，優點是可以發揮“小先生”的作用，實現生教生，弊端是每次討論，說話的就那個“小先生”，其他的就成了看客；按學習程度分組，好處是大家在同一起跑線上，討論起來沒有懸殊，但弊端也在這里，因為沒有懸殊，也就難以擦出火花，平平淡淡下來，大家也就沒有期待；按親疏分組，好朋友在一組，合作可能會更好，但是性格孤僻、不善交往的學生就會受冷落，有違教學公平原則；按性別分組，男女生搭配是有助于發揮效率，但幾男幾女又是個問題，一個班上男女比例不是那么容易控制的。更多情況下是教師的自行分組，教師根據掌握的情況將學生分成若干個小組，可以兼顧各方面的因素。但問題就如按性別分組那樣，客觀條件不是教師可以掌控的，即便學校也難以掌控。不管如何分組，有一點必須注意：固化的組織形式容易導致固化的組織特質，形成固化的思維，這樣的特質和思維方式一旦形成，就會阻礙創新思維的發展，教學創新也就難以出現。如何避免這種情況的發生？綜合分組不失為一種選擇。所謂綜合分組，分組形式是不固定的，今天這樣分，明天那樣分。但也有優劣，那就是新的組合既會給成員帶來新的刺激，也會給學習活動的有序展開帶來困難。但總體來講綜合分組會比一成不變的分組形式多一些生機。

其次是如何組織討論和研究。討論和研究的一定是有價值的問題。有價值的可以是學生心里明白，但說不清道理的問題；也可以是經過討論和研究只能部分明白，但是在教師的指導下弄明白了，也就是過去說的“跳一跳摘到果子”的問題；還可以是討論和研究了，教師也指導了，他們還是不明白的問題，但這問題他們記住了，關注了，或許會成為他們以后致力探討的問題。這當中教師干什么？教師應該是參與者，合作者，是“同謀”，要在學生的討論研究中發現精彩和問題，給他們具體的幫助和指導。比如告訴他們如何組織，是圍成一圈，還是一人主講，還是堅持羅伯特議事規則；比如及時提醒他們討論和研究不要離題，不要聊天；比如控制氣氛，防止吵鬧等。更重要的是傾聽，傾聽每一個學生的言說，語言的、肢體的、表情的，還要教導學生學會傾聽。也要鼓勵他們自信，給他們成功的體驗……需要特別提醒的是，在小組學習中教師要及時為學生提供適合他們的“腳手架”，如讓學生借助思維導圖，引導他們在討論和研究的基礎上建構自己的知識體系。

為幫助學生掌握學習方法，我們可以從斯科特·揚的《如何高效學習》中得到一些啟發。李撒歡先生在這本書的導讀中根據斯科特·揚的學習方法總結了一個“吃飯模型學習法”：找酒店——情境；看菜單——定向；點菜——選擇；等待——猜想；上菜——糾錯；開吃——驗證；對賬——建模；埋單——反饋。這個模型給我們的啟發是：教學研究是要與生活勾連的，是要有情趣的，是要根據具體情況取舍的，并不都是按流程走下來，步驟有多有少，同一個環節有先有后，也有同步進行。身處大數據時代，我們還可以關注美國阿蘭·柯林斯《技術時代重新思考教育：數字革命與美國學校教育》。傳統教學的控制權在教師手里，因為教師是知識的權威。隨著大數據的到來，教師的權威面臨著巨大的挑戰，誰也不可能成為某個領域的唯一權威。因為有了網絡，有了電腦，有了各種移動終端，想學什么，什么時候學，怎么學，更多地掌握在學習者手里，而不再是教師可以完全掌控的了。

從某種程度上講，“翻轉課堂”就是以學定教。過去是作業放到最后，翻轉把作業移到前面來了，課后的作業變成課前的預習和自學。教師在學生學的基礎上發現存在的問題，在課堂上針對具體問題來講授，組織學生討論，再根據學的情況組織訓練。只不過“翻轉課堂”借用了多媒體技術和網絡技術。“翻轉課堂”不只是技術翻轉，更是理念的翻轉。而有些教師對技術的理解窄化了，以為技術就是網絡、平板。其實，教學模式也是技術，而且是教師教學的基本技術。在技術時代，教學模式如果不考慮技術對教學的影響，固守一方，就難免被學生拋在后面，更不要想培養適應未來的一流人才了。

教學模式只是一種工具、一種媒介而已，世間不存在包打天下的教學模式。教學模式是漸進的、動態的，是不斷豐富和完善的。一個好教師需要掌握一系列的教學模式，并將它成功地應用于教學實踐，在具體過程中創造性地教和學，去滿足不同學生的不同需求。各種教學模式如何使用與組合，要從個體出發，要著眼于發展思維、拓寬視野、幫助學生有效地學習。這當中，需要科學，也需要藝術，更需要智慧。否則，我們就有可能成為工具的奴隸。（作者單位：江蘇省南通市通州區金沙中學）

凌宗偉老師《變色龍》教學設計

一、教學目標

1.學習課文通過人物言行表現人物的手法。

2.通過專題閱讀、比較閱讀，了解契訶夫小說的基本特點。

3.認識人性的卑劣、脆弱與恐懼。

二、教學重點

在專題閱讀、比較閱讀中發現問題，學習閱讀。

三、教學步驟

1.直接導入：知道變色龍嗎？說說看。

2.閱讀思考：瀏覽課文，看看小說情節怎么圍繞“變”展開的。

3.問題探究：⑴警官奧楚蔑洛夫為什么會前前后后一“變”再“變”？ ⑵假如你是警官奧楚蔑洛夫，你會不會同他一樣？⑶你覺得這篇小說寫得最精彩的地方是哪里？

4.組織討論：你們覺得參考資料對奧楚蔑洛夫的分析有道理嗎？

5.閱讀《一個小公務員之死》。討論警官奧楚蔑洛夫與小公務員有沒有相同之處。

6.布置課后作業：閱讀《套中人》以及契訶夫的其他作品。思考：契訶夫筆下的這些小人物告訴了我們什么？對這類小人物該如何看待？

【設計意圖】指導《變色龍》一課的學習，我首先采用了比較閱讀的方法。比較閱讀是一種基本的閱讀方法，是指把內容、形式相近或相對的兩篇文章，或者一組文章放在一起，對比著進行閱讀。在閱讀過程中將有關內容不斷比較、對照和鑒別。這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。本課教學，在討論之后，出示契訶夫的《一個小公務員之死》一文，指導學生與《變色龍》對比著閱讀，通過與小公務員的對比，進一步理解警官奧楚蔑洛夫這個人物形象。其次采用專題閱讀的方法，布置學生課后閱讀《套中人》以及契訶夫其他的作品。專題閱讀是對同一作者的相關作品，或者不同作者同類作品的集中閱讀，在閱讀中求同或者求異，探討同一作者筆下不同故事和不同人物表達的同一主旨和風格，或者是從不同作者的比較中找出同一主旨不同的表現手法，進而對某一作者或某類作品有一個大致的、全局性的了解。

責任編輯 徐純軍

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