基于MOODLE課程的混合協作教學模式探索

孫躍崗

（集美輕工業學校 ， 福建 集美 361022）

基于MOODLE課程的混合協作教學模式探索

孫躍崗

（集美輕工業學校 ， 福建 集美 361022）

MOODLE平臺能夠幫助教師高質量地創建和管理在線課程，采用混合協作教學模式在MOODLE平臺中進行教學，對課程的互動學習、跟蹤管理、評價引導、檢測評改以及即時溝通等，起到了積極合作交流促進作用。筆者以《LED應用技術》課程在MOODLE平臺進行教學為案例，闡述對傳統課堂上教師與學生面對面的教學和利用網絡輔助學生進行自主學習的2種教學方式的融合,也是多種教學內容、教學媒體和學習方式的整合；對教學資源、學習環境、學習方式和學習習慣這四方面進行重構；采用師師、師生、生生之間的互動協作，以及相關人員協作等，進行新的教學模式的探索。

MOODLE; 混合; 協作; 教學模式

MOODLE平臺是一套基于建構主義理論設計開發的開放源代碼的軟件，能夠幫助使用它的任課教師高質量的創建和管理的在線課程。它支持視頻、音頻、Flash、電子文檔和圖片等各種多媒體資源，同時提供了討論區、在線作業、WIKI、測驗和互動評價等多種形式的教學活動，并采用了模塊化的設計結構，可根據任課教師的需求進行組合。而這些的優勢如何能夠真正對教學有所促進，開創一種高效適合的教學模式，這需要教育工作者深入的實踐摸索。筆者在使用MOODLE平臺進行《LED應用技術》課程授課時，通過幾輪多個班級的授課，逐漸探索出了一種教學模式——混合協作式教學模式。

1 問題的提出

隨著教育信息化時代的到來，學生的學習方式正在逐漸被信息技術所改變，但隨著大量的信息手段的應用，產生了嚴重的偏差。豐富的多媒體資源仿佛成了信息化教學的代名詞，使用信息化教學只需要給學生展示大量的資源就可以實現，有的還冠上一個好聽的名字，叫做學生的“發現學習”、“自主學習”。這些所謂的“發現學習”、“自主學習”完全無法達到教育的真正目的。缺乏了教師的深度參與，傳統課堂的完全消失，帶來的學習效果并不那么理想。教師的引導作用完全被忽視，這是目前信息化教學，網絡化教學存在的問題之一。

存在的問題之二是信息化教學手段的使用雖然大大提高了課堂的容量和豐富程度，但未從本質上滿足教師與學生之間、學生與學生之間的交流，對學生出現的問題也不能及時解決，所有的教學內容不能進行復現，教師對所有學生的學習狀態和學習結果以及個別學生學習需要的了解反饋不足，無法制定針對性的教學，特別是對于一些個體學習能力差異性比較大的班級。從本質上來說，這樣的信息化教學只是“換湯不換藥”，是在傳統課堂教學的基礎穿上了“信息化”的外衣，最終還是教師教學生學的這種模式，課堂依然屬于教師，并不屬于學生。

基于在進行信息化教學過程中存在的這2個主要問題，筆者提出了采用混合協作式教學模式來解決，并實際應用在《LED應用技術》課程中。《LED應用技術》是一門技術性較強的課程，實施后效果良好，得到了廣大學生的好評。

2《LED應用技術》MOODIE課程案例淺析

2.1 混合協作式教學模式及內涵

混合協作式教學模式采用的是混合協作法，這包含了兩層的含義，一層為“混合”，另一層為“協作”。

2.1.1 關于“混合”。這里講的混合不單單是指把各種各樣的多媒體資源搬遷到網絡上，資源越多就越成功，而是多種形式復雜多樣的混合。包括了融合和整合的含義，它是傳統課堂上教師與學生面對面的教學和利用網絡輔助學生進行自主學習的兩種教學方式的融合,也是多種教學內容、教學媒體和學習方式的整合。

教師在這個混合的過程中起到了一個橋梁連接的作用，要把傳統教學的優點與數字化網絡學習的優點結合起來，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。充分的實現兩種教學方法的互補，完成教學目標，調高教學的效率和學習的趣味性。

在進行混合時，主要是對教學資源、學習環境、學習方式和學習習慣這4方面進行的，如表1所示。

2.1.2 協作化教學是一種現代化的教學模式，20世紀70年代興起于美國，在教學領域，協作化教學強調教學活動是一種多邊活動，提倡在師生、生生和師師之間進行多邊互動合作，充分調動教學中各種動態因素間的密切合作，從而構成一個全方位的合作運行體系，形成師生共同發展的和諧課堂。

而在現階段，網絡環境下的協作學習則是指利用計算機網絡以及多媒體等相關技術，由多個學習者針對同一學習內容彼此交互和協作，以達到對教學內容比較深刻地理解和掌握的過程。網絡環境下的協作學習注重學習者學習動機的培養，關注教學過程中師生、生生之間的相互作用，強調學習性建構的重要性。根據相關研究表明，網絡協作學習可以增強學習者的學習興趣，激發學習動機，有利于提高學業成績，提升學習者個體之間的協作、溝通能力以及對個體間差異的包容能力，形成批判性思維和創新性思維等。

表1 混合的幾個方面

表2 協作的含義

關于“協作”，在這里講的協作含義要廣闊的多，它包括了師師、師生、生生之間的互動協作，也包括了在整個課程創建以及實施過程中所有參與人員的協作，如表2所示。

2.2 教學平臺的構建

集美輕工業學校在學校校園平臺搭建了該網絡教學的入口，架設了整個結構，能夠支持廣域網遠程管理的交互式集成處理，采用三層結構，分別是應用開發層、協調處理層和數據底層。其中應用層交給平臺的使用者，各學科的任課教師，教師可以自由的在平臺上創設課程， 筆者創建了多門課程，其中一門就是《LED應用技術》，還可組合MOODLE平臺里的各個教學模塊；協調處理層則由校信息中心負責，使用中心服務器，搭配各種操作系統對各項數據進行集中處理，包括導入全校所有學生的名單；而數據層則存放了各種各樣的多媒體資源和信息，這些都儲存在分布式存儲中心內，并進行了備份處理，如圖1所示。

2.3 教學模式的構建與實施——《LED應用技術》課程

MOODLE平臺上的混合協作式教學模式設計模型圖如圖2所示。

圖1 網絡教學平臺結構

圖2 混合協作式教學模式設計模型圖

2.3.1 課程導入

課程導入的基本任務是師生就本次課堂教學的學習目標學習內容、時間進度安排以及考核方式等形成的共識。在進行課程導入時要了解學生對所將要學習知識的基本情況，以《LED應用技術》課程為例，在講解集成恒流源電路的分類這個章節時，如圖3所示, 為了解學生對本知識的了解情況，采用了投票的方式來了解學生的知識結構，從而為本次課的講授提供方向。

圖3 投票活動的使用

在課程開始前, 教師通過傳統課堂教學的方式，向學生介紹教學目標、課程內容和考核方式等，并將整個課程的教學實施過程及各個階段教學計劃及相關內容公布在Moodle的“標簽”中,這就是混合協作教學模式的具體體現，將傳統教學與網絡信息化教學相結合起來。例如 《LED應用技術》課程中<項目二1、LED驅動器概述要求及分類>的教學中，使用“標簽”的方式展現教學要求以及時間分配，讓學生能夠一目了然的掌握本次課的學習要求。如圖4所示。

圖4 標簽的使用

2.3.2 開展教學活動

組織教學活動，讓學生參與進來，利用各種信息化的資源互相協作完成教學任務是本教學模式的目的，是最重要的環節,也是MOODLE平臺最具有優勢的地方。

對中職學生來說,枯燥的理論教學無法激發學生的興趣，那么在進行教學活動設計時，則應采取多種多樣的形式。利用MOODLE平臺，可設置的教學活動一般有討論、投票、詞匯表、“灌水”、情境模擬和互動評價等活動，有些教學活動則需要設計在課下,讓學生能夠課前和課后完成的，還可添加多種資源庫文件，如圖5所示。

圖5 活動與資源的使用

通過這些設計讓學生獲得更豐富的學習體驗,支持學生進行多種形式的學習。例如,教師可以在課堂教學時發起討論、然后將此次討論繼續在課后利用Moodle的“討論區”進行在線討論延續和深化課堂討論。通過在線研討,激發學生的學習興趣,同時也通過交流對問題的認識達到深刻的理解,并且還構建了新型的師生關系。

以《LED應用技術》課程中設置的灌水討論區為例，如圖6所示，學生在這個區域自由交流，回復教師布置的教學任務，這遠比枯燥的課堂講授來的高效。

圖6 BBS討論區的使用

2.3.3 過程性的評價

教師除了課堂講授外,還可以利用MOODLE平臺的“測驗”模塊所提供的試題對當堂或以前的教學內容進行現場測試,平臺將測驗結果自動反饋給教師和學生,教師可以根據結果掌握學生學習、情況以便調整教學計劃。如圖7所示。

圖7 測驗成績統計

在協作方面MOODLE平臺提供了多種選擇，既有大組協作，班級與班級之間的，又有小組協作，班級內部部分同學組建的小組，學生可以根據個人的興趣選擇參加，這極大的促進了學生的學習興趣和主動性。

在《LED應用技術》課程中，其中一個組別的協作就是不同班級的協作，可以把整個班級進行橫向對比，尋找問題以及解決方案。如圖8所示。

2.3.4 2種協作模式

學生與學生的協作成功與否，也直接決定了教學模式探索的成敗。為了達到整個目的，筆者采用了2種方式的結合。一種是布置任務后，學生獨立完成，再由教師逐一當眾點評；一種是采用聊天，論壇，互動評價（如圖9所示），即時通信工具等網絡工具交流。這兩種方式都采用了混合協作的教學模式，前者是傳統和網絡信息化教學的混合，后者是采用網絡化手段的協作。通過觀察學生的反映以及論壇中回帖的數量，可感覺到這種方式的激勵作用，很好的達到教學目標。而交流協作也是職業素養需要培養的一方面，也為面向就業打下了基礎。

圖8 小組協作

圖9 互動評價

2.4 教學模式的總計與反思

2.4.1 教學效果

筆者使用混合協作教學模式進行《LED應用技術》課程教學已經過去了4個學期，教授了5個電類專業的班級，共計168人。由于本課程為電類專業專業課，理論部分的知識學生學習起來比較枯燥，之前未采用此教學模式時及格率為82.7%；而在不斷的探索中采用了此教學模式后，及格率為94.1%，對比如圖10所示。

圖10 教學效果的對比

2.4.2 過程評價

采用混合協作教學模式進行授課時，考核的方式也隨之進行了改變，對1個學生一學期的學習能力和學習效果的評價不僅局限在最終的期末考試，而是貫穿在學期學習的整個過程中。教師也可隨時關注到各個學生的學習情況，有針對性的進行教學。在對不同學習模塊進行分析后，還可對教學進度及手段進行及時調整，緊緊圍繞整個的教學過程開展高效的教學活動。用戶報表如圖11所示。

圖11 過程性評價報表

2.4.3 學習能力提升

新型的教學方式是把課堂還給學生，教師起到的是引領和指導的作用。課堂的主角屬于每一個學生，而學生的水平參差不齊，如何能夠有效地對全體學生實施教學活動，這是當前的一個教學難題。

采用混合協作教學模式進行教學時，利用信息化的手段，結合傳統教學方式，充分的調動學生的學習興趣，加上教師適當的指導，以及對每一個知識點適時的多樣化的考核強化，及時高效的過程性的評價，多方位的混合和協作，給學習者提供一個學習的舞臺自由發揮，這就是對這個舞臺的導演---教師最高的評價。

在這個學習過程中，學生學到的不單單是知識，更重要的學到的是學習的能力，交流的能力和協作的能力，這也是教學所要達到的最終目的。

3 教學模式探索的總結

傳統課堂與網絡信息化課堂的混合協作教學模式還有很多需要改進的地方，但使用MOODLE平臺來進行這種模式的探索與研究具有別的平臺或軟件無法比擬的長處。雖然不同專業的不同學科有不同的特點，但使用建構理論作為指導，真正的設計好一堂課，讓學生成為課堂的主人的思路是正確的。作為第一線的專業老師，學習使用先進的信息化平臺，再結合“微課堂”與“微課程”，構建現代化的教學課堂，必將能夠促進教學改革的發展，提高教學的效率。

[1]崔玲玲. 基于MOODLE平臺的通用技術課混合式教學模式研究[D]. 遼寧：遼寧師范大學，2010.

[2]薛晗朝. MOODLE在中等職業學校教學中的應用研究[D]. 蘭州：西北師范大學教育學院. 2009.

[3]李克東, 趙建華. 混合學習的原理與應用模式[J]. 電化教育研究, 2004, 07.

[4]袁南輝. 基于虛擬現實技術環境下的混合學習教學模式探究[J]. 廣東技術師范學院學報, 2006, 05.

G712

A

1007-550X（2015）08-0045-06

10.3969/j.issn.1007-550X.2015.08.006

2015-06-29

孫躍崗（1981-），男，河北邯鄲人，講師， 主要從事中職學校電工電子教學工作。