閱讀中詞匯附帶習得與刻意學習效果的對比認識

殷怡嵐

（浙江中醫藥大學 人文社會科學學院，浙江 杭州 310053）

閱讀中詞匯附帶習得與刻意學習效果的對比認識

殷怡嵐

（浙江中醫藥大學 人文社會科學學院，浙江 杭州 310053）

第二語言的學習者和教師都意識到學習第二語言涉及大量的詞匯，且急切期望能夠了解詞匯究竟是如何被學習的。本文旨在研究閱讀中詞匯附帶習得和刻意學習這兩種學習方式對單義詞和多義詞學習效果的影響，通過對兩種學習方式效果的對比提出更好的詞匯學習方式，以強化課堂教學效果。同時調查中國非英語專業大學生的詞匯學習方法偏好，提出有助于詞匯增長的學習策略。

閱讀 詞匯學習模式 詞匯附帶習得 詞匯刻意學習

1.引言

在一門語言尤其是在第二語言的學習中，詞匯學習是一個極其重要的內容。教師可以通過具體的教學幫助學生學習詞匯，也可以讓學生進行閱讀，在閱讀中根據上下文猜測生詞的意思從而促進單詞的學習，讓學習者在不經意間附帶地習得了詞匯。

Hatch和Brown（1995）將詞匯刻意學習（Intentional Vocabulary Learning——IVL）定義為任何以學習詞匯為目的的學習活動。Laufer和Hulstijn（2001）則把詞匯刻意學習定義為任何將詞匯信息轉化為記憶的活動。詞匯附帶習得（Incidental Vocabulary Acquisition——IVA）是指學習者在從事其他語言活動時不經意間習得了詞匯。Hulstijn（2001）認為二者的區別在于學習者在學習之前是否知道學習之后會接受詞匯測試。

本研究旨在對比同一閱讀過程中詞匯附帶習得和刻意學習這兩種學習方式對單義詞和多義詞的學習效果的影響，提出更好的詞匯學習方式，強化課堂教學效果，同時調查中國非英語專業大學生的英語詞匯學習方法偏好，研究有效的詞匯學習策略。

2.研究方法

2.1對象

本研究選取了浙江中醫藥大學2013級非英語專業學生120名，其中CET4成績為425—445分60人（低水平），560—580分60人（中等水平）。

2.2實驗材料

研究者選取了題為“A French Fourth”的文章作為實驗的閱讀篇章。為了消除高低水平實驗對象的對篇章詞匯辨識度的差異，研究者在低水平組閱讀的文本中給出了9個英語單詞的中文注釋，使單詞辨識度達到98%。通過前測，選定文章中的10個單義詞和5個多義詞作為實驗后測中考察的詞匯。

2.3工具

本研究采用Paribakht和Wesche開發的詞匯知識量表測試詞匯習得和保持情況及一份包含6個問題的調查問卷了解學生詞匯學習偏好。實驗數據使用SPSS13.0進行處理分析。

2.4實驗過程

（1）分組。60名低水平學生被隨機平分為2組，一組為低附帶組（LIVA），另一組為低刻意組（LIVL）。60名中等水平學生以同樣的方式被分為中附帶組（IIVA）和中刻意組（IIVL）。

（2）閱讀。所有學生閱讀同一篇文章。附帶組被告知在閱讀完后將進行閱讀理解測試，而刻意組的學生被告知在閱讀后將進行生詞測試。在閱讀過程中不允許使用詞典。

（3）即時后測。閱讀后，研究者對4組實驗對象立即進行詞匯測試。

（4）延時后測和問卷調查。一周后，所有實驗對象完成與即時后測一樣的詞匯測試，之后被試完成調查問卷。

2.5數據分析工具

根據Paribakht和Wesche的詞匯知識量表和計分表 （如下表），研究者對實驗對象的測試卷進行評分并利用SPSS13.0軟件進行統計學統計和分析。

Scale Score Meaning（A）0 The word is not familiar at all.（B） 1 The word is familiar but its meaning is not kno wn.（C）2 A correct synonym or translation is given.（D） 3 The word is used with semantic appropriateness in a sentence.

3.結果與討論

3.1實驗結果

通過對實驗對象兩次后測成績的統計和處理，研究者發現在IVA學習模式下兩種水平學習者均習得了一定量的詞匯。

通過數據統計得出，IVA模式對低水平學習者的單義詞和多義詞的記憶影響是顯著的（單義詞t=3.287，Sig.=.002＜0.05，多義詞t=2.075，Sig.=.044＜0.05）。同樣，IVA模式對于中等水平學習者來說IVA對于單義詞的記憶效果有顯著影響，而對于多義詞來說幾乎沒有影響（單義詞t=3.715，Sig.=.001＜0.05，多義詞t=.758，Sig.=.454＞0.05.）。

統計數字同時表明，IVL模式對于本研究中兩種水平的學習者都有一定的效果。且在IVL模式下中等水平學習者多義詞的延時后測成績高于即時后測成績。

統計數字表明IVL模式對于兩種水平學習者無論是單義詞還是多義詞的記憶效果的影響都不顯著（低水平組的單義詞和多義詞分別為t=1.617，Sig.=.116＞0.05，t=1.283，Sig.=.209＞0.05；中等水平組的單義詞和多義詞分別為t=1.313，Sig.=.203＞0.05，t=-.988，Sig.=.334＞0.05）。

在對低水平組即時后測和延時后測中兩種不同模式成績進行對比統計后得出，即時后測中單義詞t=-1.250，Sig. =.219＞0.05，因此兩種詞匯學習模式對于低水平學習者的詞匯學習影響沒有顯著差異。而多義詞t=-2.485，Sig.=.017＜0.05，IVL對于多義詞的學習效果明顯好于IVA模式。而延時后測的成績統計結果表明，兩種學習模式對于低水平學習者的單義詞和多義詞記憶的影響差異是顯著的（單義詞t=-2.656，Sig.=.013＜0.05，多義詞t=-3.967，Sig.=.000＜0.05）。

在對中等水平組即時后測和延時后測中兩種不同模式成績進行對比統計后得出，在即時后測中單義詞為t=.049，Sig.=.961＞0.05，多義詞為t=-8.73，Sig.=.391＞0.05。因而，兩種詞匯學習模式對于中等水平學習者的單義詞和多義詞學習效果差異不顯著。在延時后測中，兩種模式對單義詞記憶效果的影響也不顯著（t=-1.173，Sig.=.253＞0.05）。但是對于多義詞的記憶兩種模式的影響效果差異是顯著的，IVL的效果明顯好于IVA（t=-2.754，Sig.=.012＜0.05）。

從上可得，IVA和IVL對于詞匯的學習都是有效果的，且IVL的效果均好于IVA。

本研究還調查了非英語專業學生的英語詞匯學習習慣。超過90%低水平學習者通過教師課堂教授學習詞匯，15%通過廣播和電視學習詞匯，而通過閱讀學習的人數只占10%左右。對于中等水平者來說，教師授課仍是首選，閱讀排第二。對于新學詞匯的鞏固，兩種水平學習者均選擇詞匯表作為最常用的方法，閱讀緊隨其后。關于閱讀過程中陌生單詞時所用的處理策略，低水平者慣用詞典，而中等水平學習者則傾向猜測策略。第4、5個問題的數據統計結果表明，非英語專業的學生沒有課外英語閱讀的習慣，他們的詞匯往往是通過課內閱讀和練習習得的。問卷的最后一個問題數據結果顯示大約有80%的低水平及70%的中等水平者表示由于缺乏運用機會和怕誤用而不用新學詞匯。

3.2討論

在本研究中，無論是單義詞還是多義詞，IVL學習效果都好于IVA效果，由于刻意組在閱讀前就被告知之后的詞匯測試，因此在閱讀過程中學生將大量的注意力集中于生詞的記憶。而附帶組的學生被告知要進行閱讀理解測試，因此將注意力主要集中于篇章內容的理解，而忽略了生詞的記憶，甚至在閱讀過程中根本沒注意目標詞，因此他們詞匯測試成績低于刻意組學生的成績。

實驗中，中等水平者比低水平者習得了更多的詞匯，且遺忘的詞匯較少。在延時后測中兩種模式下所有學習者均表現出單義詞遺忘，但是在IVL模式下中水平者卻在延時后測中獲得了較即時后測更高的多義詞得分。原因在于這部分學生在即時后測之后查詢了詞典等相關資料，對這些多義詞進行了學習。此種不同于低水平學習者的英語詞匯學習的習慣在本次實驗的問卷調查結果中得到證實。

本次實驗發現，詞匯學習方法和學習者的英語水平有相關性。英語水平越高的學習者使用附帶習得方法越頻繁。這一結論同之前的相關研究結論相符。Fan（2003）研究發現英語水平高的學習者會通過課外多渠道學習英語詞匯，如閱讀英文小說、報紙、雜志，觀看英文電視電影，收聽英文廣播，等等。Hunt和Beglar（1998）指出，對于初學者或水平有限的英語學習者來說，直接的詞匯教授和學習是最好、最有效的方法，而對于中高水平的學習者來說，大量閱讀則是更為有效的方法。盡管刻意學詞匯習模式不是最有效的詞匯學習方式，但仍然是中國EFL學習者最常用的增加詞匯量的方法。

4.結論

根據上述實驗結果，我們可以得到以下結論：

在閱讀過程中詞匯刻意學習和附帶習得都會發生，且都有助于詞匯學習。對于中國的非英語專業的EFL學習者來說，刻意詞匯學習模式優于附帶詞匯習得模式。詞匯習得和保持與學習者的英語水平高度相關。高水平學習者會運用多種閱讀和詞匯學習策略，因而能較低水平學習者更多更有效地積累詞匯。由于中國的應試教育體制，中國的非英語專業大學生并不熱衷于課外英語閱讀。大多數非英語專業學生學習英語純粹是為了通過考試獲得學分。

然而，閱讀對于語言學習的影響是巨大的。教師應該鼓勵學生在課外進行大量閱讀從而提高學生的閱讀理解能力，擴大學生的詞匯量。教師應引導學生掌握有效的詞匯學習策略，鼓勵學生在學習中應將附帶習得和刻意學習兩種學習方式結合起來以獲得更好的學習效果。

［1］Hatch，E.&Brown，C.Vocabulary，Semantics and Language Education［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1995.

［2］Laufer，B.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied linguistics，2001，22：1-26.

［3］Laufer.B.Reading，word-focused activities and incidental vocabul aryacquisition in a second language［J］.Prospect，2001，16：44-55.

［4］Hu，M.，&Nation，I.S.P.Vocabulary density and reading comprehension［J］.Reading in a Foreign Language，2000，13（1）：403-430.

［5］Paribakht，T.S.&Wesche，M.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition［C］.In：J，Coady&T，Huckin（Eds.）.Second LanguageVocabularyAcquisition：ARationalePedagogy.Cambridge：CambridgeUniversityPress，1997：174-200.

［6］Ellis，R.The interaction hypothesis：Acritical evaluation［C］.In E.Sadtono（Ed.），Language Acquisition and the Second Language Classroom. SEAMEO Regional Language Centre，1991，28：179-211.

［7］Fan，M.Y.Frequency of use，perceived usefulness，and actual usefulness of second language vocabulary strategies：A study of Hong Kong learners［J］.The Modern Language Journal，2003，87（2）：222-241.

［8］Hunt，A.&Beglar，D.Current research and practice in teaching vocabulary［J］.The Language Teacher，1998，22（1）：8-10.

［9］蓋淑華.英語專業學生詞匯附帶習得的實證研究［J］.外語教學與研究，2003，4：衷克定.數據統計分析與實踐——SPSS for Windows.第1版.［M］.北京：高等教育出版社，2005.

浙江中醫藥大學關于2014年校級教育教學改革項目 “閱讀中詞匯刻意學習和附帶習得的學習效果之比較研究”，項目編號：14072。