高校本科教學質量保障之省思：從制度到文化

朱欣

本文系云南省2013年度教學改革項目“教學基本狀態數據在本科教學質量監控中的應用實踐研究”，云南省教育廳科研基金項目“以學生為中心教育體系中的高?；鶎訉W術組織建設研究”（項目編號2013Y069）的成果之一。

摘要：提升高等教育質量已經成為我國高等教育內涵發展的核心任務，教學質量直接關系到人才培養質量的好壞。目前我國大學的教學質量保障更多地是以制度來進行保障，這種制度安排具有一定的有限性和局限性。大學教學質量保障不僅需要合理的制度安排，更應突出教學質量文化的培育形成。

關鍵詞：大學教學質量保障;制度;文化當前，提高高等教育質量已經成為世界高等教育范圍內關注的焦點問題之一。我國的高等教育規模已經穩居世界第一，國家層面提出了從“高等教育大國”向“高等教育強國”的轉變，衡量高等教育強國的一個重要維度即是質量?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育質量”，并且把“提高人才培養質量”列為首要內容。2012年3月，國家教育部發布了《全面提高高等教育質量的若干意見（高教三十條）》和《高等教育專題規劃》，把提高高等教育質量作為未來一段時間高等教育工作的重心。大學教學質量如何保障，其理論和實踐都是世界性難題，而大學教學質量保障背后都隱含著不同國家和地區的文化影響。因此，本科教學質量既要有教學質量保障制度的設計，更需形成一種教學質量文化。

一、大學教學質量及其保障

大學教學是大學師生在教學的對話與交往中，進行高深知識的傳播和促進心智發展的學術活動。大學教學質量在特定的背景下，總是與不同的教育價值取向相聯系。從不同的利益相關者來看，政府是從國家發展需要，通過制定相關的高等教育法令和政策來對大學教學質量施加影響。政府通過公共財政投入，規定相關大學課程教學內容和教材，調控大學學科和專業結構布點及招生規模，引導高校分類及合理定位，制定基本的辦學準入標準和評估體系，使大學的教學活動符合公共利益需求。高校通過加大投入，吸引優秀師資和生源，進行教育教學改革，以提高人才培養質量。社會關注高校人才培養效果，市場衡量高校培養的人才素質和能力是否滿足相關行業的需要，以促進各行業競爭發展。學生是大學教學活動的直接參與者和受益者，通過參與學習過程，在專業的背景下選擇學術發展需要和職業發展需要，實現個體價值。

高等教育質量保障體系最核心的內容是教學質量的保障。自20世紀80年代以來，伴隨著高等教育民主化和大眾化進程，世界范圍內開始了高等教育質量保障運動。國外高等教育質量保障主體經歷了從高校到高校-政府-市場共同參與的轉變，高校-政府-市場三者在質量保障中的力量既有沖突也有均衡和制約，并且出現了代表中立立場的中介機構介入教學質量保障，成為了教學質量監控和保障的多元利益共同體。大眾化階段，不同類型的高校就會有多樣化的質量內涵。對于國外的教學質量保障而言，通過政府部門直接實施教學質量監控和保障活動不是最主要的方式，更多的是以政府立法、撥款、社會組織以及大學的自我評價和改進為主。而大學和研究者也更多地把視角轉向更為微觀層面的教學質量影響因素，更加注重教學質量評價的學生參與，包括學生的學習體驗、學習滿意度、學習方式、個體發展等因素。此外，對教學學術、本科生導師制的實施、課程有效教學、教師教學發展、教學服務與管理等因素也有了很多基于實證調查研究的成果。

二、大學教學質量保障組織、制度安排及實施效應

大學教學質量需要有相關的組織及制度來保障，分析中國大學教學質量保障組織及運行情況、教學質量保障制度的設計及實施效應是研究大學教學質量保障的一個視角。本文所指的本科教學質量保障組織和制度，是指政府及教育主管部門、高校內部成立的組織及頒發實施的相關制度文本及制度依據。

（一）本科教學質量保障組織及職能

1.國家本科教學質量保障組織及職能

國家層面的本科教學質量保障，不同組織因其性質和職責的不同，在本科教學質量保障方面所發揮的職能也不同。教育部高等教育司是教育行政組織，其組織職能體現在高校教學宏觀管理方面，在高校教學宏觀管理、學科專業設置、教學基本建設和改革方面起到指導作用，代表政府對高校的本科教學質量進行外部宏觀調控指導。成立于2004年8月的教育部教育教學評估中心是行政性事業組織，定期采集和公布各高校的本科教學基本狀態數據，通過五年一輪的高校教學質量評估制度，與相關行業共同進行專業認證，對社會評估機構進行資質認證，開展專家培訓，以外部評估促進高校建立內部教學質量保障機制。全國高等教育教學研究中心組織職能側重于開展大學教學改革、教育教學研究成果的推廣應用，是一個研究性質的機構。2013年上半年成立的教育部高校教學指導委員會，則是由109個分教學指導分會組成，是非常設學術組織，由各個國內學科專業領域的專家組成，這些專家有豐富的教學實踐經驗并取得相關教學成果。分教學指導委員會主要負責高校本科教學的研究、咨詢、指導、評估、服務。地方政府的地方高校教學質量保障組織相應地由負責高等教育的教育行政管理處室、地方教育評估組織、地方教學指導委員會組成。

2.高校本科教學質量保障組織及職能

高校層面的本科教學質量保障組織是由各高校的教育評估中心、教師教學發展中心、教務處、教學指導委員會、學位委員會、教學督導團、基層學術組織（包括學系、教研室、實驗中心、工程中心、實訓中心等不同層級的基層學術組織）、其他組織共同組成，這些組織是開展教學活動和評價教學質量、保障教學質量的實體性學術組織?？梢钥闯觯鶎訉W術組織在人才培養質量中雖然組織層級較低，但是人才培養的教學工作是由基層學術組織來承擔，在本科教學工作運行中?；鶎訉W術組織的教學工作是保障人才培養質量的主要決定因素。

（二）本科教學質量保障制度安排及實施效應

1.本科教學質量工程制度及實施效應

2007年初，國家啟動了本科教學質量工程一期建設。中央財政投入25億元面向全國本科高校開展建設。質量工程建設以項目的形式進行，各高校須向教育部進行申報，一期工程圍繞專業結構調整與專業認證、課程教材建設、實踐教學和人才培養模式改革創新、教學團隊與高水平隊伍建設、教學狀態數據公布、對口支援西部地區高校展開建設。

從質量工程一期建設實施效應來看，國家教育部選擇了基礎性、全局性、引導性的建設項目，并要求省、校開展相應的質量工程建設，基本構建了國家-省-校的三級質量工程建設體系，對樹立本科教學質量意識起到一定的作用，產生了一些教學成果，使師生直接受益。但是質量工程建設以項目申報的形式開展，存在著高校對數量較少的項目的激烈競爭。項目建設經費一次撥付到位，但是并無相應的評價、中期檢查和驗收環節。項目建設存在著重申報輕建設、部分項目建設內容雷同或相似等問題（如同一門課程出現多門國家級精品課程）。項目建設以對教學資源的投入為主，項目申報逐步演變為對經費的競爭。在項目建設中，高水平大學由于自身的辦學優勢而獲得的建設項目較多，旨在提升全國所有本科高校本科教學質量的項目設計加大了馬太效應，弱勢高校在本輪競爭中得到的項目少，教學質量保障面臨更大困難。

2011年下半年，國家啟動“十二五”本科教學工程項目，中央財政擬投入建設經費40億元開展建設，核心仍是以提高本科教學質量為目的。圍繞專業教學國家質量標準、專業綜合改革、國家精品開放課程建設與共享、實踐創新能力培養、教師教學能力提升等方面設置相關建設項目，著力改革體制機制，力爭解決影響高等教育教學質量的關鍵問題，更好地滿足國家經濟社會發展對應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才的需要。在各高校辦學投入穩步增長的基礎上，力爭處理好硬件建設與軟件建設、規范管理與改革創新、內部發展與外部適應等關系。從二期質量工程的建設方式來看，主要還是采取以項目申報和項目建設的形式進行。因此，若不把項目建設的監控環節做好，仍然不可避免地出現資源和經費競爭，以及重申報輕建設的情況。

2.本科教學評估制度及實施效應

上個世紀90年代中期以后，國家市場經濟體制建立加快，精英高等教育向大眾化高等教育轉變的過程中，本科教學質量問題成為政府和社會關注的焦點問題。2002年，教育部出臺《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》;2003年，中國確立了5年一輪的教學水平評估制度;2004年8月，教育部高等教育教學評估中心正式成立。2003-2010年，國家對全國的本科院校進行了首輪本科教學工作水平評估。從首輪的本科教學工作水平評估方案來看，全國高校使用同一標準，指標體系高度關注“三個符合度”，但是方案設計的涵蓋面太廣，量化指標更多的是學校辦學的最基礎的資源和條件，而定性的質量標準又不易判定。在首輪教學評估中，出現了形式主義、過度關注評估結論、不注重平時教學質量甚至弄虛作假等問題。

2011年開始，各高校開始填報本科教學基本狀態數據，這成為本科教學的常態監控舉措的內容之一;2012年，教育部頒布了《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》、《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》;2013年上半年，教育部開始在4所高校開始試點審核評估，明確了以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監控為主要內容的高等教育教學評估頂層設計。

衡量教學質量的主要依據還是本科人才培養目標的實現程度。評價中國大學的教學質量，要對大學為實現人才培養目標實施的一系列教學活動進行評價，對培養效果能否達到預設的人才培養目標做出評價。但是從中國的本科教學評估制度來看，政府主導的評估方案和評估工作，還是注重以外部為主的本科教學質量保障手段和舉措，“以學習者為中心”的內部為主的高校自身的教學質量評估長效機制并沒有建立起來。關注學生學習過程和有效學習效果、個性發展的教學質量評估在理論和技術上都涉及復雜的影響因素，學習質量評價操作起來也很困難。在政府主導的評估體制下，一些高校應付本科教學質量評估，為評估而評估，出現高校教學質量自我評價良好，第三方評價缺位，而學生和社會認可度不高的困境。

3.本科教學質量報告制度及實施效應

從2010年下半年開始，“985”高校在教育部的要求下首次向社會公布了各自的本科教學質量報告，公布后引起了很多媒體和高校師生的關注。此后，各地方政府也要求不同類型、不同層次的高校公布本科教學質量報告。公布報告引起了社會的極大關注，被認為是高校完善內部治理、充分行使辦學自主權、公開人才培養質量、回應社會質疑的表現。從本科教學質量報告制度的實施效應來看，高校對教育質量、教育教學質量、教學質量、教學工作質量、教務工作質量、教學評估的理解的不同，形成了不同的報告行文體例，也反映出本科教學思想存在著一些混亂，這從不同高校的培養目標雷同和模仿可以看得出來。本科教學質量報告的信度和效度的可比性低，以基本教學狀態數據來反映教學質量，并沒有真正揭示本科教學質量的真實狀態。此外，報告存在報喜不報憂的狀況，報告內容側重于傳統的學術標準和學生就業率上，但是對于多樣化的質量觀和就業質量，反映不出真實的教學質量狀況，報告的公信力不夠。從各高校質量報告的數據來源——全國本科教學基本狀態數據庫來看，高校更多的是填報數據，政府和高校都沒有將詳細數據公布于社會公眾，高校也很少把狀態數據切實地應用到本科教學質量的改進工作中，高等教育研究者對本科教學質量的研究缺乏最基礎的、翔實的、多維度的教學數據信息。

4.高校內部本科教學質量制度及實施效應

高校內部的本科教學質量制度以教學管理規章制度為主，涵蓋了本科人才培養方案、課堂教學規范、實踐教學、教研教改、教學管理等方面。從實施過程來看，高校本科教學管理規章制度主要是規范性制度，制定和修訂的周期相對穩定。高校質量觀的變化會使教學質量觀也發生變化，教學管理制度對保障教學質量的影響會有滯后效應。作為規范性的教學制度在衡量教學質量方面，更能體現出來的是對教學管理質量的控制和約束，而具體到師生的有效教學和有效學習方面，教學管理制度對教學質量評價所起的作用很小。在高校內部的制度安排中，不僅有教學質量的制度安排，也有學科建設、科研水平、社會服務激勵的制度安排，基層學術組織及其成員，會在以資源競爭激勵導向的制度安排中進行取舍，當教學學術及教學文化在教學共同體中還沒有形成，在教學激勵與科研激勵差距較大，教學與科研經費投入、社會服務激勵投入差距越大的時候，教學質量保障制度對提高教學質量的影響作用就越弱。

三、本科教學質量保障制度的有限性與局限性

從宏觀到微觀的本科教學質量保障制度安排和實施效應可以看出，本科教學質量制度并不能對本科教學質量進行充分保障。將大學教學質量保障局限在組織和制度的范圍，更多地是停留在操作程序規范和技術層面，體現的是一種工具性價值，而非目的性價值。制度保障有著一定的有限性和局限性，其具體表現如下。

（一） 政府問責與績效考評的利益密切相關

從制度制定的政策過程分析可以看出，主導宏觀和微觀本科教學質量保障制度主體，是以政府為導向的外部評估保障。在這樣的制度安排下，高校的本科教學質量面臨著政府的問責，同時政府對高校的教學質量的績效考評又關系到高校辦學的利益。在政府問責和績效考評的壓力下，各高校更希望交出一份使政府和社會公眾滿意的質量報告。在政府對高校的辦學具有很大的主導權的前提下，致使高校盡力地規避政府對本科教育教學質量的問責。哈佛大學前校長德里克·博克曾說道：“盡管政府的出發點是好的，然而問責的實施并沒有取得令人滿意的成效。原因有二：其一，大學教師并沒有參與標準制定的過程，因此政府所設立的標準并沒有對大學課堂產生任何實質性的影響;其二，政府的措施往往過于籠統，缺乏針對性，對大學的教育改革沒有起到多大的幫助?！盵1]

（二） 激勵機制與人才培養存在偏差

從本科教學質量保障制度的約束和激勵機制來看，一些本應是本科教學工作中必不可少的內容卻成為了制度保障的規定條款，比如，教授必須給本科生授課，職稱評聘必須完成的教學工作量，指導青年教師教學發展，承擔相應的教學研究項目，取得若干教學成果。高校為了提高教學質量也相應地進行校級的本科教學工程建設，出臺更多的教學激勵辦法，建立教學評估組織和教師教學發展中心，這些保障本科教學質量的制度安排主要是以教師為中心，都沒有觸及到本科教學核心的關鍵問題：人才培養目標的達成，實現人才培養目標的人才培養模式改革。這就牽涉到了具體的微觀層面的教學方法改革、教學內容選擇、教師教學方式和學生學習方式轉變、學習參與度與滿意度、自主學習能力和個性培養活動。本科教學質量保障制度在微觀層面的人才培養活動中的實施效應有限，而微觀教學活動質量更多地是依靠師生教學質量文化影響下的教學實踐活動。

（三） 制度導向與實踐相背離

本科教學質量保障制度是以優質教學資源共享、教學內容和方法改革、全體教師教學能力提升為目的，從而提高本科教學質量。但是從部分保障制度的實施效應來看，部分教學項目還存在著項目競爭及經費競爭，保障教學質量的制度設計屬于短期的建設目標，在一定程度上會對教師的教學研究自由造成一定的干擾。從大學排行榜來看，各種大學排行榜很受政府和高校的關注，用大學排行榜來衡量高校的辦學水平和社會聲譽成為很多大學辦學的追求，但是大學排行榜對科研項目和成果的評價指標更容易量化，對于教學的評價指標更是以教學項目、教學成果獎勵來評價，會對高校的辦學定位和分類發展造成影響，使不同的高校模糊了自身的使命，誤導了本科教學質量的提升路徑。

（四）教學與科研制度安排的割裂與耦合

從教學質量保障制度和實施效應來看，有一種容易出現的傾向：教學與科研制度的割裂，在有限的時間內，教學制度和科研制度會產生很直接的沖突和矛盾，在教學還是科研之間做出選擇成為一個大學教師的兩難選擇。出現這種情況時，教學制度安排更多讓位于科研制度安排。如果將人才培養和科學研究相割裂，將教學和科研制度安排用于教師職稱職務晉升、大學排名、院校等級劃分等，已經背離了人才培養這個大學教育最根本的目標，勢必會降低教學質量。博耶提出“教學學術”的術語后，使大學的學術活動更具包容性。“教學學術”的支持者認同：大學的教學活動，也是一種學術活動，教學活動也具有探索性、非計劃性和偶然性。教學學術被認為是大學教學領域的新范式，并直接影響了學術評價的準備和方法，它試圖彌合教學和科研之間的割裂，扭轉對教師評價的公平和公正，提高大學教學質量。伯頓·克拉克認為 ：“高深知識是學術系統中人們賴以開展工作的基本材料，而教學和研究是制作和操作這種材料的基本活動?！盵2] 實際上，教學和科研是人才培養的一體兩面，世界一流的高水平大學既有卓越的教學傳統，也能夠堅持高水準的科學研究。教學和科研的落腳點都是人才培養，教學和科研不是也不應相互割裂，而是可以互相耦合，這種耦合不僅可以在制度上實現，更應在文化上融合。

四、大學教學質量保障視角的轉換：從制度到文化 ? ?（一）大學教學質量保障的文化影響

對于英國古典大學而言，“知識的教學”是作為大學原初的職能。在紐曼看來，大學是一個傳授普遍知識的場所，他把大學的功能定位為教學，通過師生間親密無間的知識傳授、探索，形成了英國古典大學的高質量的學術水準和精英紳士教育傳統。英國的高等教育質量保障體系背后的文化意蘊，即堅持提升高標準的教學質量，這種高質量的教學后面隱含了英國傳統大學強調和捍衛大學自治、學術自由、學者自律，特別是以牛津大學、劍橋大學為代表的英國歷史優秀的大學始終堅持學院制、導師制，并成為師生共同的教學信念。這種建立在自由、自律基礎上的質量意識和質量文化，把大學卓越的教學質量看作是大學的使命和宗旨之一，維持了英國的大學學術質量標準和人才培養質量。

德國古典大學高標準的學術研究并不排斥教學，而是通過研究達到教化的世俗人文主義，從而實現精神的自我修養，賦予個人以個性培養，擴展個人最大的才能，并且通過科學而達教化成為了一種道德上的責任。德國大學強調教學與科研的結合，突出師生的精神交往，最終的目的是為了擴展知識的疆域，從而完善人的理性，形成人生意義的完滿追求。在德國古典大學的教學和科學研究活動中，以柏林大學的崛起為代表，也蘊含了自由、自治、自律、寂寞的質量文化。

從美國的高等教育質量保障體系來看，經歷了從外部的認證活動到院校內部自我評估的轉變。美國大學內部建立眾多的院校研究機構，既有為改善院校管理、為大學領導科學決策提供準確的數據分析處理信息，也有建立起自我負責、自我監督的內生質量文化。這種非政府、社會中介組織對美國高等教育的認證和大學質量的自我評估，是美國大學適應社會市場競爭的需要。美國高校多元質量觀和多樣性質量標準，使得美國高等教育呈現出很強的適應性和多樣性，使美國高校成為全世界最為發達的高等教育系統。

（二）以文化促進大學教學質量保障

從本科教學質量保障的實際情況來看，制度安排并沒有對“大學本科教育的基本目標是什么？如何評價本科教學的實際成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大學前校長德里克·博克稱：“本科教育是一個‘黑箱，沒有人知道其質量究竟發生了多大的改變。正是因為大學教師對教學敷衍了事，才導致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地。”[3]

從20世紀80年代起，在世界高等教育質量范圍內興起了質量保障運動。高等教育質量保障運動經歷了從建立各國和各地區的質量保障組織機構，到政府和市場利用績效指標進行績效管理，從外部質量監控保障走向內部質量監控保障，并已經呈現出從質量制度管理向院校自身的質量文化建設的發展趨勢。質量文化的術語也是從企業引入高等教育領域的，也表征了高校對質量文化提升教學質量的期待和愿望。歐洲大學協會于2002-2006年就實施了“質量文化項目”，于2009-2012 年進行了“質量文化檢查”，旨在強化高校內部的質量文化建設。大學教學質量文化意味著院校組織成員共享的教學價值、使命、信念、責任、期待。在這里提出教學質量保障從制度到文化，并不否定和忽視制度，并且教學保障制度背后也有文化的影響，而是提供一種教學質量提高的反思性文化分析視角。

從高等教育教學改革和發展實踐來看，美國在20世紀60年代起就開始建立教學發展中心或教學促進中心，臺灣地區、中國香港和國內高校也著手建立了類似機構，開展了一系列教學研究和改革、教師教學培訓與服務等活動，追求卓越教學，這也是高校內部重視教學質量文化建設的舉措。世界范圍內教學學術運動的興起，也是對大學人才培養功能的教學文化復歸。世界一流高水平大學的視頻公開課和大規模開放課程（慕課，MOOC）的迅速發展，也體現出了大學致力于形成教學學術共同體，致力于打破大學教學的時空局限，致力于改善教學質量，形成一種人才培養的教學質量文化氛圍。

大學師生學術共同體的教學活動，其文化的意義就在于形成自覺自律的集體行為方式，賦予個體自由充分發展。大學的教學活動本身是一種文化活動，也是人類社會文化傳播和創造新文化的途徑。大學教學是學生完成“文化雙向建構”的過程。教學活動滲透著師生的思想信念、責任、價值、希望，教學質量文化建構的方式是通過對話與交往。任何高等教育教學質量保障制度和標準，只有成為師生的共同信念和自覺追求，并形成教學質量文化的氛圍，才能真正保障教學質量。

參考文獻：

[1][3] 德里克·博克，著.回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望[M].侯定凱，等譯.上海：華東師范大學出版社，2012：220，216.

[2] 伯頓·克拉克，著.高等教育系統[M].王承緒，譯.杭州：杭州大學出版社，1995：25.