學生評教的“廉價投票權”問題及治理

王玉剛+柳興國+安強身

本文系2013年濟南大學教學研究項目“基于委托代理關系的高校教師本科教學質量考核評價機制研究”（J1307）的成果之一。

摘要：在高校學生評教中，學生不用對其評教行為負責，評教權基本上是一種“廉價投票權”。 形成評教“廉價投票權”的根本原因是高校教學委托-代理關系所導致的評教主要為考核教師服務。在評教權成為 “廉價投票權”的情況下，學生因缺乏正激勵而無評教積極性，同時又因缺乏負激勵即沒有約束而濫用評教權，從而引起各種評教問題。治理評教“廉價投票權”應真正將改進教學作為評教的首要目的，以正激勵激發學生評教的積極性，以負激勵防止學生濫用評教權，弱化教師利用評教“廉價投票權”謀取評教高分的動機。

關鍵詞：學生評教;委托-代理關系;廉價投票權;激勵 學生評教是高教管理研究的熱點之一。學者們已就學生評教的目的和功能、評教指標體系、評教有效性等進行了大量研究。一個被學者們忽略的視角是，學生評教實際上是學生對評價教師教學的一系列指標的各個選項投票，在許多高校現行評教制度下，學生的評教權基本上是一種“廉價投票權”。作為一個經濟學術語，“廉價投票權”是指投票人不用對投票結果負責任的投票權。學生有權力評教，卻不必為其評教行為承擔任何后果亦或評教結果與其無關，由此也就沒有激勵去客觀、公正地評教，從而導致各種評教問題，使得評教成績不能準確反映教師教學質量。本文擬從經濟學理性人假設出發，在分析高校教學委托-代理關系的基礎上，結合對J校學生的評教問卷調查①，研究“廉價投票權”所導致的評教問題，探索如何通過評教機制創新治理評教“廉價投票權”。

一、高校教學的委托-代理關系與評教“廉價投票權”的形成從經濟學角度看，學校聘任教師承擔教學任務，便在校方與教師之間產生了委托-代理關系。在委托-代理關系中，代理人掌握的信息比委托人多一些，這種信息不對稱會導致道德風險。所謂道德風險，是指在協議達成后擁有信息優勢的代理人選擇對委托人不利的行動。為防止道德風險，委托人會根據觀測到的信息或變量獎懲代理人，使代理人行為符合委托人利益，于是產生了激勵問題。設計激勵機制，需要選擇那些可觀測且能反映代理人工作努力程度的變量表示委托人觀測不到的代理人的行動。在高校教學中，代理人教師的教學努力程度與其教學質量正相關，可以根據教學質量獎懲教師。但在非對稱信息下，委托人校方因成本太高而難以直接對教師教學質量作出評判，于是便以學生評教成績作為教師教學質量的替代變量，這又在校方與學生之間產生了委托-代理關系，即校方作為委托人把評價教師教學質量的權力委托給了作為代理人的學生。

盡管學生的評教能力受到質疑，但學生畢竟是教學活動的直接參與主體，對教師教學質量最具發言權，評教成績是目前所能找到的評價教師教學質量的一個相對合理的替代變量。問題是在將評價教師教學質量的權力委托給學生的同時，應當設計一種激勵機制以促使學生從其自身利益最大化出發選擇正確地行使評教權。不少高校宣稱評教體現了學生在教學中的主體地位，評教的目的是提高教學質量，但在評教制度設計中，校方往往有意無意地將教師視為博弈對手，意圖通過評教促使教師提高教學努力程度。當校方自覺不自覺地在委托-代理關系下與教師博弈時，學生便不再處于主體地位，甚至可以說學生評教只是管理教師的工具，考核教師在事實上成了評教的主要目的，提高教學質量則成了次要的、間接的目的。這樣，評教制度設計就容易脫離學生需求，忽視學生評教行為，很少考慮為學生客觀、公正地評價教師教學質量提供激勵。沒有正激勵，學生就沒有評教動力。沒有負激勵亦即不對評教權力施加約束，評教權就會被濫用。學生行使評教權卻無需承擔相應的責任，評教權就會成為一種“廉價投票權”。

二、“廉價投票權”導致的評教問題

高校擴招后，在校學生數量猛增，但人文素養和科學素養并未得到普遍提高。一些學生缺乏應有的誠信、正直等人格修養和理想、責任等人生目標，學習無用論在部分學生中頗有市場，厭學、逃課現象比較嚴重。在這種環境下，“廉價投票權”會引起較多評教問題。

（一）部分學生評教敷衍了事，甚至讓他人代評

評教權是“廉價投票權”，學生不用對評教結果負責，意味著評教結果與學生無關，或者說某次評教的學生不是該次評教的直接受益者。那么，評教于學生而言就是一種無直接收益但起碼需付出時間成本的活動，學生自然沒有評教熱情。為防止學生棄評，一些高校要求學生必須在規定時間內完成評教，否則將不能或限制查詢本學期課程成績，取消下學期選課資格。這種強制性規定使評教變成了必須盡到的義務，一些學生對此沉默，有的則表示反感，導致學生以應付態度更為隨意地評教，甚至把評教當成游戲。

目前，網上評教已成為評教的主要方式。網絡的虛擬性進一步讓學生覺得評教與己無關，對評教更加漠不關心。由于網上教管系統實行賬號密碼準入制，不能識別學生的真正身份，一些不愿評教的學生便請同學代勞，為他人代評的學生則用復制粘貼“提高評教效率”。

對學生評教態度的調查顯示（見表1），只有10.1%的學生在認真回顧教師授課情況后，遵照評教指標標準逐項打分;21.3%的學生不太認真甚至敷衍了事;17.2%的學生有過讓他人代評的經歷。

表1學生對評教的態度

選項非常認真比較認真一般認真不太認真敷衍了事占比10.1%38.2%30.4%13.9%7.4%選項沒有讓他人代評的經歷有過讓他人代評的經歷占比82.8%17.2%

（二）部分學生濫用評教權力，給教師打“報復分”或“關系分”

評教權是“廉價投票權”，學生無需對評教行為承擔責任，就可能有學生在評教時趁機報復教師打出低分或給與自己“關系”好的教師送上高分。

有些教師課堂教學過于嚴格，作業很多，考試較難。那些無主動學習愿望和明確學習目標、存在叛逆心理和追求“個性”的學生往往覺得這種教師“為難學生”“跟學生過不去”，在評教時便給予惡意評價。而網絡的隱秘性更讓個別學生將評教視為打擊報復教師的一種“有效手段”。結果使得一些教學水平高、要求過嚴的教師在評教時得分不高。

少數教師課堂教學較為松懈，作業較少，考試容易，平時注意與學生“相互理解”“搞好關系”。有些學生覺得這種教師“好說話”，評教時便送些“感情分”。一些高年級學生更會為“關系好”的教師慷慨打出高分。

對學生評教行為的調查顯示（見表2），50.7%的學生認為在評教時有人因為教師過嚴而打“報復分”，50.2%的學生會為讓學生獲得考試高分的教師打高分，52.8%的學生認為有人打“關系分”。這一調查結果與其它調查結果相近，陳磊等人（2012）的調查顯示，57.3%的學生會因教師要求過高過嚴而給教師打低分[1];周艷華等人（2009）的調查顯示，65%的學生認為在評教時會有人報復教師打低分，62%的學生會為讓學生輕松通過考試的教師打高分[2];黃桂（2011）的調查顯示，49.9%的學生認為“教員與學生關系好，學生評分就高” [3]。

表2評教中的學生行為表現

問題有人因為教師要求過嚴而報復教師打低分選項最不符合不符合一般符合非常符合占比10.1%39.2%35.4%15.3%問題預期能較易獲得考試高分就給教師打高分選項最不符合不符合一般符合非常符合占比15.2%34.6%33.9%16.3%問題有人給關系好的教師打高分選項最不符合不符合一般符合非常符合占比12.4%34.8%35.7%17.1%（三）部分教師遷就迎合學生，謀取評教高分

不用對投票結果負責任的投票權之所以被稱為“廉價投票權”，是因為這種投票權可以被低價收買。對投票人來說，既然投票結果與己無關，無需承擔投票責任，那么，只要有人出價購買這種權力，就可按買方意愿投票。

目前不少高校把評教結果與教師考核獎勵、職稱評定、崗位聘任等掛鉤。評教分數高可帶來高收益，而“購買”評教權成本又很低，追求自身利益最大化的教師就有激勵因素去“收購”評教“廉價投票權”。

教師自然不會用貨幣“購買”學生的評教權，但為了獲取評教高分，可以根據學生喜好用各種方式以低成本乃至零成本變相“收購”評教權。為此，少數教師遷就討好學生，在評教前暗示將以降低難度、劃重點、透題等方法讓學生輕松通過考試且能獲得較高課程成績，實現“雙贏”。盡管也有學習認真的學生對此反感，不過在學生大多考慮花最少時間和努力就能獲得考試高分的情況下，追求“評教成績最大化”的教師仍會選擇迎合學生，讓多數學生較易得到考試高分。

對評教如何影響教師行為的調查顯示（見表3），66.5%的學生認為教師因評教而迎合學生，降低考試難度。黃桂（2011）的調查則表明，74.5%的學生認為“教員會因為學生打分而‘迎合學生” [4]。對部分教師的非正式訪談發現，近70%的教師表示為了評教不得不降低考試難度。

表3學生評教對教師行為的影響

問題教師因評教而“迎合”學生，降低考試難度選項最不符合不符合一般符合非常符合占比9.2%24.3%42.1%24.4%

（四）少數教師產生厭教心理，更加重科研輕教學

當評教權是“廉價投票權”時，教師在教學上投入大量時間和精力可能得不到學生承認，不愿意也不善于迎合學生的教師或許會因此而把更多時間和精力用于科研。約25%的被訪教師認為，在教學上花太多時間和精力是出力不討好，應多搞點科研。

高校教師教學質量考核與科研考核相比較為困難，因此在職稱評定中科研往往比教學更為重要，致使教師有重科研輕教學的傾向。為引導教師重視教學，學校便將教學質量作為評定職稱的重要標準，在教學質量難以直接考核的情況下，只能以評教成績代替教學質量。但當評教權是“廉價投票權”時，評教可能會造成教師教學的“劣幣驅逐良幣”現象，一些教師因而產生厭教心理，更加輕教學重科研，這可能是學校始料未及的。

三、治理評教“廉價投票權”的設想

“廉價投票權”不僅會使評教流于形式，造成評教失真和逆向評教，而且會對學生的人生觀和價值觀產生不良影響，必須加以治理。

人會對激勵做出反應，對學生的激勵在評教中至關重要，解決“廉價投票權”問題應為學生評教提供合適的激勵。從理論上說，評教的激勵安排應能使學生參加評教的效用大于不參加評教的最大期望效用，尤其應使客觀、公正地進行評教成為學生效用或利益最大化行為。當然，讓正確行使評教權成為學生的最優選擇在現實中是困難的，但可以用正激勵盡可能讓學生出于自身利益參加評教，用負激勵亦即約束使評教權不再“廉價”。

（一）以正激勵激發學生評教的積極性

解決評教“廉價投票權”問題，首先應使學生成為評教的直接受益者，以正激勵讓學生自覺自愿地認真評教。

1.以改進教學為評教的首要目的

如前所述，評教權成為“廉價投票權”的主要原因是評教以考核教師亦或為人事決策提供依據為首要目的。在難以找到更好方式評估教學質量的情況下，以評教成績考核教師教學質量并用于人事決策實屬不得已而為之。只是當評教以考核教師為主要價值取向時，改進教學從而讓學生直接受益就可能成為評教的次要目的，甚至評教能否使學生直接受益變得無關緊要。

對評教目的和評教作用的調查顯示（見表4），只有26.4%的學生認為學校開展學生評教工作的首要目的是改進教學;僅9.2%的學生認為評教對改進教學起作用且能使自己直接受益。如果認為評教是為他人做嫁衣，自己不能直接受益，學生就沒有評教積極性。

表4學生對評教目的和評教作用的認識

問題學校開展學生評教工作的首要目的選項改進教學考核教師搞形式不清楚占比26.4%41.5%17.9%14.2%問題評教對改進教學有無作用、自己能否直接受益選項有作用，

能直接受益有作用，

但不能直接受益不太有作用沒有作用占比9.2%50.9%31.8%8.1%“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”[5]評教應以教師了解教學狀況、改進教學方法、提高教學質量為首要目的。通過評教讓教師及時了解教學問題，盡快完善教學行為，讓學生直接受益，才能激發學生的評教積極性。學生自覺自愿而不是被迫參加評教，評教才有可能較好地反映教師教學情況，評教成績才能作為教學質量的替代變量用于教師考核。考核教師并非不能是學生評教的目的之一，但不應是首要目的，否則，就可能是緣木求魚。

2.重視評教信息的時效性，合理確定評教頻次

本次對評教作用的調查結果與陳磊（2012）等人對H校的調查結果差異較大。他們的調查表明，80.6%的學生認為評教對改進教學有作用[6]，而本次調查中這一比例僅為60.1%。出現這種差異的原因之一可能是兩校的評教安排不同。H校在期中和期末都開展評教，J校則每學期安排一次評教，評教信息在年底期末考試結束、教師提交學生成績后反饋給教師。由于高校課程設置專業性較強，每位教師都約定俗成地講授一門或少數幾門課程。某教師在給某班級授課后，以后便不再或很少為這一班級授課。教師在年底才能得知評教信息，即使教師根據某班學生的評教信息改進教學，直接受益者通常也不是該班學生，而是其學弟學妹。J校教師只能查詢自己的評教總分，不能查詢分項指標得分，也弱化了評教對教師改進教學的作用。

J校的評教安排使得學生難以從評教中直接受益，出現該問題可能是因為J校擔心教師在提交學生成績前得知自己遭遇差評會報復學生。評教以改進教學為首要目的，就應避免這種評教時間與反饋時間的嚴重錯位，重視評教信息的時效性。

學生評教每學期可分為期中初評和期末復評，最終評教成績由前后兩次成績加權平均得出，但初評成績占比宜低不宜高，比如不超過30%。臨近期中，教學問題基本上就暴露出來了，此時評教并及時將評教信息通知教師，教師可根據學生的意見和建議與學生溝通，師生共同約定改進教學的方法，實現教學相長。這樣學生在評教中所表達的訴求很快在課堂教學中得到回應并從中受益，就能提高學生評教的積極性。復評指標應加進反映初評后教師與學生溝通以及按共同約定調整教學的選項，包括復評總分和分項指標得分的復評結果可在提交學生成績后反饋給教師。

3.評教指標設計吸納學生意見，突出學生課程收獲和學習能力的培養

評教指標體系通常由教學管理部門設計，基本上不征詢學生意見。這不僅使學生處于被動接受地位，降低其評教自覺性，而且容易導致評教指標脫離學生和超出學生的評價能力。諸如“教學內容能反映或聯系學科發展的新思想、新概念、新成果”等指標就很難讓學生做出準確的把握與回答。

“人們一旦能夠控制自己的環境，就比受他人控制的情況下更能夠負責任地采取行動。”[7] 評教指標制定若能以多種方式吸收學生參與，廣泛聽取學生意見，同時引入并強調反映學生課程收獲和學習能力提升等側重于“學”的指標，則不但有利于使評教指標與學生的評價水平一致，還能提高學生評教的責任感。

（二）以負激勵防止學生濫用評教權

僅有正激勵沒有負激勵是不行的，評教權必須受到制約。學生對其評教行為應承擔相應責任，濫用評教權應付出代價，應通過約束使評教“廉價投票權”不再廉價。

1. 對網上評教進行電子簽名認證，賦予教師評教申訴權

網上評教的匿名性刺激了評教權的濫用，而有些學校的不當評教宣傳更使得濫用評教權的學生有恃無恐。如某校在教學宣傳欄中以如下問答宣傳評教，學生問：“我擔心萬一教師知道我給他評得不好我期末考試不得掛科呀。”答：“不會的。老師看不到任何同學的信息，只能看到最終的評分。”鼓勵學生評教是對的，但不應在事實上慫恿學生濫用評教權。

為防止代評、盜評尤其是利用評教打擊報復教師，網上評教應以電子簽名進行網上身份認證。因遭遇惡評而使合法權益受到侵害的教師應有權提出申訴。利用評教留言板無中生有、惡意中傷教師的學生一經確認，在其無可抵賴的情況下應予以懲戒。

2. 取消經常曠課學生的評教資格，根據學生平時成績確定其評教權重

各高校都不同程度地存在學生曠課問題。那些經常曠課甚至幾乎不上課的學生不可能對教師授課情況作出較為準確的評價，在任課教師提供曠課記錄并核實后，應取消這些學生對該門課程的評教資格。失去評教資格將自動失去下學期的首批選課資格。

對有資格參加評教的學生，可由教師根據每個學生的平時成績確定其評教分數在加權計算教師評教成績時的權重[8]。學生的評教權重應向學生公示，學生無異議后方可用于評教成績的權重計分。

3.給評教系統安裝防失真程序，盡可能消除“報復分”和“關系分”

為防止學生給教師打“報復分”或“關系分”，可在網上評教系統中安裝防失真程序。當所有評價指標全選最高等級或最低等級時，可判為失真而不予提交，迫使學生做出不同選擇，不愿重新選擇的學生將失去評教資格。防失真程序還可根據導致評教失真的其它評教行為不斷完善，以提高評教信度。

（三） 人事決策慎用評教結果，教師理性對待評教問題

教師利用評教“廉價投票權”謀取評教高分的激勵主要來自評教成績與職稱評定和崗位聘任等掛鉤。為弱化教師“俘獲”評教權的動機，評教結果用于人事決策須力求審慎。應盡可能剔除評教差異中的非教師因素[9]，同時如有確鑿證據證明某位教師以不正當手段誘使學生打高分，則需審查其評教結果。

“廉價投票權”導致的問題之一是教師嚴格要求學生可能會遭遇差評。由此引發的一個問題是，差評教師較少反思自身教學而將差評原因歸咎于教學嚴格。這也許是正常的，因為人通常有歸罪于外的心理。但作為教師，首先應自我反省，理性對待各種評教問題，以自我發展的內在愿望改進教學。

注釋：

①本問卷的調查對象為J校各學院全日制本科生，共計發放問卷640份，回收有效問卷584份，有效回收率為91.25%。

參考文獻：

[1] [6]陳磊，倪天倪.學生評教差評教師的有效性研究[J].高教探索，2012（1）：84-90.

[2]周艷華，解鴻泉.影響高校學生評教的因素及應對策略[J].教育理論與實踐，2009（11）：6-8.

[3] [4]黃桂.分數膨脹與等級膨脹：評教系統雙重失效原因探析[J].高教探索， 2011（6）：95-103.

[5]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1998：15-17.

[7][美]戴維·奧斯本，特德·蓋布勒.改革政府[M].上海市政協編譯組東方編譯所譯.上海：上海譯文出版社，1996：27-29.

[8]李麗，武照云.學生因素對高校評教有效性的影響研究[J].當代教育論壇，2010（9）：62-63.

[9]董桂才. 學生評教的非教師因素研究[J].高教探索，2014（2）：104-106.