初中語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的語感

李永強(qiáng)

河北省元氏縣第五中學(xué)

初中語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的語感

李永強(qiáng)

河北省元氏縣第五中學(xué)

語文是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，在初中語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的語感顯得尤為重要。那么，在初中語文教學(xué)中究竟應(yīng)該如何訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維，以培養(yǎng)他們較強(qiáng)的語感呢？筆者認(rèn)為，目前應(yīng)該主要進(jìn)行下列兩個(gè)方面的工作。

一、重視語言積累，加強(qiáng)語言習(xí)得

在語文教學(xué)中要充分利用這種優(yōu)越的母語環(huán)境，讓學(xué)生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習(xí)得中培養(yǎng)良好的語感。積累言語材料、理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。聽話具有非常重要的作用。要調(diào)動(dòng)各種手段讓學(xué)生多聽、會(huì)聽普通話。在對普通話語音材料的反復(fù)聽的實(shí)踐中，學(xué)生會(huì)逐步將抽繹出來的母語的口語規(guī)律以知識的形式內(nèi)化，轉(zhuǎn)換為自己的“內(nèi)在模式”。

廣泛閱讀更是積累語言經(jīng)驗(yàn)、知識的一個(gè)重要途徑。閱讀同時(shí)涵蓋了無聲默讀與出聲朗讀兩個(gè)方面。有的人將閱讀僅僅理解為無聲默讀，造成語文課堂只能見到學(xué)生埋頭看書的身影，而聽不到瑯瑯讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應(yīng)該摒棄，提倡閱覽與誦讀并重。

閱覽是手、眼、腦等感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生速讀廣覽，這是訓(xùn)練直覺思維的有效途徑。一目十行的速讀，得魚忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個(gè)文字符號，而是由字、詞、句、段所構(gòu)成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會(huì)意，則欣然忘食”，其“不求甚解”實(shí)際上就是指簡化了的閱覽過程，“有會(huì)意”則是對篇章整體及其意義整體的準(zhǔn)確把握。所以，主體在進(jìn)行速讀時(shí)，有時(shí)不必逐個(gè)破譯每個(gè)文字符合代碼，而利用與直覺思維密切相關(guān)的預(yù)見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實(shí)質(zhì)。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預(yù)見、猜測、期待的外在表現(xiàn)，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎(chǔ)，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉(zhuǎn)益多師，能拓展閱讀范圍，擴(kuò)大學(xué)生視野，豐富其感知對象，增加其詞匯、句式的儲(chǔ)備，厚積薄發(fā)，促進(jìn)其語言經(jīng)驗(yàn)、知識向語言能力轉(zhuǎn)化，從而形成語言直覺。

吟詠誦讀可以使學(xué)生領(lǐng)悟作文之道。古代私塾中的傳統(tǒng)語文教育，主要是通過吟哦朗詠、誦讀背誦讓學(xué)生直覺體悟言語規(guī)律從而達(dá)到語言運(yùn)用的階段。我們未對這種民族化的傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗(yàn)加以整理、繼承與發(fā)揚(yáng)，而是簡單斥之為“死記硬背”，棄置一旁。要改變目前語文教學(xué)效率不高的局面，萬萬不可對誦讀掉以輕心、等閑視之。

二、強(qiáng)化語言訓(xùn)練，突出語言學(xué)得

語言學(xué)得是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握語言以形成言語能力的，母語的書面語學(xué)習(xí)大都采用學(xué)得方式。學(xué)生在語言學(xué)得中，“不僅接觸經(jīng)過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識，并有各種各樣的實(shí)踐訓(xùn)練”（李宇明：《語感簡論》）。因此，語言學(xué)得與語言訓(xùn)練之間存在著一致性。學(xué)以致用，在語言學(xué)得中必須加強(qiáng)語言訓(xùn)練，使學(xué)生通過科學(xué)規(guī)范的練習(xí)將語言知識、規(guī)律內(nèi)化以形成語言直覺，形成較強(qiáng)的語感。訓(xùn)，指教師的訓(xùn)導(dǎo)與啟迪，練，是學(xué)生的練習(xí)與操練。訓(xùn)練是教師正確指導(dǎo)下的科學(xué)練習(xí)，反映著師生之間的雙向關(guān)系。

要讓學(xué)生練，必須有教師的訓(xùn)。但有的人將訓(xùn)簡單地等同于“講”，于是學(xué)堂變講堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓(xùn)示規(guī)律的“講”，一者表現(xiàn)為逐字逐句的“串講”，二者表現(xiàn)為過分執(zhí)著于逐層逐段的“講析”，為講而講。“串講”以層層剝筍的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號與失去意義聯(lián)系的單個(gè)詞語，“講析”用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫作特點(diǎn)。“串講”、“講析”往往是見字不同詞、見詞不見句、見句不見段、見段不見篇，好端端的一篇文章被碎尸萬段，忽略學(xué)生對整體作品的感知與直覺體悟。對于一般人來說，應(yīng)是知無不言、言無不盡，而對于語文教師來說應(yīng)是知有不言、言有不盡。知有不言指學(xué)生已懂的不講，與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的不講，暫時(shí)不需要理解的不講；言有不盡則是點(diǎn)到為止，給想象力騰出自由的場地。這才是講的藝術(shù)，才是真正地將訓(xùn)理解為講。

另外一個(gè)方面，就是有的人將訓(xùn)視為所謂“啟發(fā)式的問”。無思維訓(xùn)練深度的“是非問”和在提問之前“保證”學(xué)生答不上來的“刁難問”，是無益于學(xué)生的語言練習(xí)的。提問不應(yīng)存在什么固定模式，只有啟發(fā)性。“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語·述而》），“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”（《禮記·學(xué)記》），這才是啟發(fā)性提問教學(xué)原則的精髓所在。而有的教師在語文課堂上時(shí)時(shí)問、事事問、字字問、句句問、段段問、篇篇問，為問而問，并形成了由十幾個(gè)乃至幾十個(gè)“什么？”“為什么？”拼湊起來的問的操作模式，問得學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向、坐臥不安，完全步入了問的誤區(qū)。

漢語不同于西洋的“法治”的語言，是一種“人治”的語言（王力語），“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），其各級語言單位的組合、形成不依靠形態(tài)的變化，是一種非形態(tài)語言。因而，母語學(xué)得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受。語言訓(xùn)練的終極目的是使學(xué)生具備語言運(yùn)用的能力，“以神遇而不以目視”（《莊子·養(yǎng)生主》），“作者得于心，覽者會(huì)于意，殆難指陳以言也”（歐陽修《六一詩話》，引梅堯臣語）。所謂“神遇”、“意會(huì)”，是使作者與讀者、說者與聽者通過語言文字以溝通、構(gòu)筑“同見”、“同感”，形成語感。因而，要重視學(xué)生對語言直覺感受的豐富性與多元性，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理、能發(fā)展學(xué)生思維個(gè)性的練習(xí)，使其成為在教師正確啟發(fā)引導(dǎo)之下以直覺思維活動(dòng)為媒介、以培養(yǎng)語感為目的的語言訓(xùn)練。