“問題漸進式”歷史課堂的建構

【摘 要】“問題漸進式”歷史課堂是以問題的設計和學生的探究為主要形式，漸進式地分析問題、解決問題從而來實現教育教學目標。它凸顯學生的主體地位，有效激發學生的高階思維，提升學生的綜合素養，是新形勢下素質教育的體現，對教師的專業化成長也起到巨大推動作用。

【關鍵詞】“問題漸進式”課堂模式;問題設計原則;價值和意義

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）34-0043-03

【作者簡介】劉向東，江蘇省張家港市梁豐初級中學（江蘇張家港，215600）校長。

蘇霍姆林斯基曾說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記別人的思想，而是讓學生本人進行思考。”然而，傳統的歷史教學以傳授知識為主要任務，強調基礎知識的落實，忽視了對學生的人文素養和創新能力的培養;傳統的歷史教學以教授教材為主要內容，教師的教學基本上是對教材內容的機械復述，沒有挖掘教材的深度和廣度，使學生感到枯燥乏味;傳統的歷史教學以教師講授為主要方法，重教不重學，沒有讓學生真正參與到課堂中，無法充分調動學生的學習主動性，反而越來越壓抑學生的個性，影響學生的思維。伴隨著新課程改革的全面展開和深入，必然要求我們更新觀念，改變這種“以知識為中心、以書本為中心、以教師為中心”的教學方法。

既然如此，那么如何才能實現學生由被動接受者向主動獲取者的角色轉變呢？我們知道，思考與疑問、質疑與釋疑、置疑與探究都和問題密切相關。如果我們教師在平常的教學中能夠把知識點變換成問題展示給學生，就可以引起學生的注意，激發學生的思考，最大限度地提高課堂效率。在長期的教學實踐和對相關理論的探究中，我們認為，“問題漸進式”課堂教學模式是一種能夠很好地解決這一問題的教學策略。

一、“問題漸進式”課堂教學模式概念探析

什么是“問題漸進式”課堂教學模式？就是基于學生的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等教育教學目標，以問題的設計和學生的探究為主要形式，遞進式地分析問題、解決問題從而來實現教育教學目標的課堂教學。其實質是課堂思維的常態化進行，通過層層漸進式的問題，讓學生始終處于思維狀態，實現有效教學。

“問題漸進式”課堂教學模式與問題式學習、杜威的“做中學”以及后來的發現式學習等思想有密切聯系，同時它也在建構主義學習理論中找到了更扎實的理論依據，在很大程度上體現了建構主義的思想，比如：將學習與問題掛鉤;鼓勵自主探究;激發學習者的高級思維;鼓勵學習者之間討論等。

二、“問題漸進式”課堂教學模式的教學流程

1.操作方法。

（1）明確教育教學目標，依據目標創設問題

教師依據課程標準和教材內容所應達到的深度，結合學情，制定準確的教學目標，包括知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀、教學的重難點等，教師依據這些目標創設課堂所要解決的問題，并以導學案的方式進行呈現。

（2）梳理基礎知識，運用知識分析和解決問題

教師指導學生根據導學案自學（可以課前預習，也可以當堂預習），理清知識脈絡，架構知識網絡。讓學生充分運用自己已掌握的基礎知識和占有的歷史材料積極地對教師設計的問題進行思考，在學生對所設問題有一定理解的基礎上，組織學生分組討論，再由各小組派代表發表對問題的認識和理解，互相啟發，共同提高，并得出結論。在學生激烈的發言過后，如果還有學生解決不了的問題，教師再完整地給出正確的答案，從而實現教學目標。需要注意的是并非每個問題都需要討論，能自己解決的盡量自己掌握，有難度的在課堂上通過小組合作、共同探究、教師點撥等方式再加以徹底解決。

（3）檢驗鞏固提高，達成教育教學目標

教師在學生自主探究、共同解決已有問題的基礎上，通過課堂練習的設計和解決課堂生成的新問題等途徑，來檢測學生掌握所學歷史知識和解決問題的能力，并根據達成率的高低來檢驗和判斷教育教學目標達成的情況。

2.課例實踐。

以人教版《中國歷史》七年級（上）第20課“北方民族大融合”為例。授課教師依據“問題漸進式”教學理論，以“問題漸進式”教學的基本模式為指導，設計了如下教學。

準備：布置學生預習教材P114～116，按要求在書本上劃出要點，完成導學案。

導入：猜謎活動“總是很自信的民族（打我國古代一少數民族）”。

討論問題1：東漢末年以來，統一北方（黃河流域）的政權（或人物）有哪些？

討論問題2：北魏統一黃河流域后，北方民族關系呈現出怎樣的趨勢？

討論問題3：在這一趨勢下，北魏孝文帝作出了怎樣的決策？

思辨問題4：北魏孝文帝的這些決策，在朝廷中引起了激烈爭論，保守派和改革派各執己見。你贊同哪一派的主張？

拓展延伸5：雖然孝文帝的改革遭到了保守派的強烈反對，但還是得以推進，你認為原因有哪些？其中最主要的是什么？

具體實施過程大致如下：

第一步，課前預設目標，并根據以下目標創設了課例中的5個問題。

知識與能力：掌握北魏建立以及統一北方和孝文帝遷都的有關知識;概述北魏孝文帝促進民族融合的措施和作用。

過程與方法：通過研習歷史材料，培養學生“論從史出”“史論結合”，質疑、辯論等學習方法。

情感態度價值觀：培養學生不甘落后、勇于進取、學習先進、迎頭趕上的精神。

第二步，課上先給學生5分鐘時間對照導學案整理知識框架，弄清課文的主要內容。小組長牽頭互批導學案并紅筆訂正，教師檢查預習的效果，以備講課時有的放矢。

教師創設情境，由猜謎活動引出“鮮卑族”，再由“鮮卑族”引出“孝文帝改革”這個主題。接著教師依次拋出5個問題，這5個問題既有基礎知識的掌握，又有思維能力的提升。通過問題1的設計，回顧舊知，引出新知，即439年北魏統一黃河流域。接著教師承轉問題2，簡要地說明自東漢末年以來直到北魏統一北方后民族融合的趨勢。再通過討論問題3將北方民族大融合的趨勢、遷都洛陽和孝文帝的改革措施有機地聯系在一起。通過這三個層層遞進的問題，知識與能力目標基本達成。

本節課的高潮出現在思辨問題4“保守派和改革派的論戰”。首先通過表演歷史短劇《一個北魏官員的一天》讓學生體驗歷史，在活動中感受保守派的心理，進而引起要不要改革的疑問。有了這個鋪墊后，再以學習小組為單位，運用已經掌握的相關知識，結合教師提供的文獻資料，圍繞自己的觀點列出發言提綱。這一過程中，教師不僅要明確小組交流的內容，還要進行巡視，參與學生的學習，加強交流組織管理。組長組織分工，有記錄員，有成果發言人，學生參與度達到100%。小組討論完畢后派代表上臺展示提綱并陳述觀點，組員補充或組組之間展開辯論、點評。在辯論質疑的過程中，教師培養了學生用歷史的、辯證的眼光去分析問題、解決問題的能力。

拓展延伸5是對孝文帝改革成功的原因分析，學生可以得出孝文帝順應歷史潮流、勇于改革的決心和對先進文化的追慕之情等結論。以此體會孝文帝不甘落后、勇于進取的精神，培養自身接受先進文化、與時俱進的優秀品質，從而實現情感態度和價值觀的提升。

第三步，當堂檢測。授課教師結合學生知識及能力的差異，組織學生分層練習當堂鞏固。練習可以是筆頭的，也可以是口頭的，可以是客觀題，也可以是主觀題。

縱觀整堂課，教師是用書本上或自己搜索的歷史信息，漸進式地引導學生掌握學科知識，突破重點難點，學生始終處在思維狀態。特別是“學生展評”始終是學習過程的一種主要方式，包括表達、爭辯、質疑、小組合作等多種形式，充分調動了學生的內驅力，體現了“問題漸進式”教學法的核心價值。

三、“問題漸進式”課堂教學模式下問題設計的原則

問題是“問題漸進式”課堂教學模式的核心和驅動力，課堂不斷前進的過程就是學生對一個個問題解決的過程，問題起著“串聯”（結構）課堂的作用。因此，問題的設計尤為重要，必須把握以下幾個原則。

1.問題設計的目的性。

教育教學目標的有效達成是衡量一堂好課的重要標準。因此，教師在設計問題前必須充分按照課程標準的要求研讀教材，把握教材，明確目標要求。在此基礎上，教師根據自己的思考進行原創性的問題設計，問題設計必須有很強的目的性和方向性，要直指教育教學目標，成為整個課堂的“導航儀”，否則課堂會偏離航向，滿盤皆輸。

2.問題設計的階梯性。

有效的問題既不能太淺也不能太深，應接近學生的“最近發展區”，由淺入深，層層推進，具有一定的梯度。如在課例實踐中，正確認識民族大融合的含義是一個難點問題。學生通常容易把民族融合和漢化簡單地等同起來，這是不正確的。為了突破這一教學難點，教師在討論問題2時，首先展示胡服和漢服的圖片，讓學生指出各自的特點是什么。然后觀察“穿褲褶服的南朝樂隊”和“穿漢族服裝的少數民族貴族”的圖片，解釋“胡人漢服”“漢人胡服”的現象。接著教師再出示“少數民族耕耙圖”和“邊境漢人牧馬圖”，問“在生產方面少數民族和漢族有何變化”等問題。在階梯式問題的啟發下，學生可以發現漢族和少數民族在生活習俗和生產技術上存在相互影響的史實，不僅明白了當時民族融合已經成為趨勢，而且正確認識了民族大融合的含義，即民族融合既包括少數民族漢化的過程，又有漢族對少數民族優秀文化的吸收。

3.問題設計的多樣性。

課堂教學中問題的設計可以多種多樣，可以分為“預習性問題”“導入性問題”“基礎性問題”“開拓性問題”等。“預習性問題”是為本課的學習做熱身的，比如可以針對一個歷史主題，發起一個小小的調查。“導入性問題”起著誘發學生學習新知識興趣的作用，一般是設計一個與本課有關的議題，在師生的發言與討論中步入新授內容。“基礎性問題”目的在于指導學生掌握雙基，如課例實踐中的前面3個討論題。開拓性問題是思維要求比較高的，其思維水平已經超過了“理解”，進入“分析”“綜合”“評價”領域，它對于學生深入理解教學內容有很好的促進作用。如課例實踐中思辨問題4的設計就屬于開拓性問題。令人遺憾的是，我們在日常的教學實踐或測驗中，過度地強調了“基礎性問題”和對知識的記憶和材料信息的解釋，很大程度上忽略了涉及復雜思維的“開拓性問題”。

4.問題設計的生成性。

課堂教學既需要預設，也需要生成。預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者互為補充。教學中教師應注意傾聽學生的問答，順勢而為，不可拘泥于問題本身，可以多問幾個為什么，以求深度。有時教師還可以發動學生，讓學生運用在課文中學到的基礎知識，自己生成問題，另請別的同學作答，從而使學生在不知不覺中走向思維的更深處。

針對傳統歷史教學存在的不足，“問題漸進式”課堂教學模式可謂對癥下藥，它“以課標為根據，以問題為依托，以學生為主體”，注重落實自主探究、合作交流的學習方式，進一步優化教學結構，充實教學內容，啟發教學對象。如此一來，就可將原本“死水”似的教育模式巧妙轉變為“活水”性質的生態課堂，真正做到化腐朽為神奇，實現“活動、活化、活力”的“三活”課堂目標。同時筆者也清醒地認識到，這樣的探索過程不可能是一帆風順或是一蹴而就的，教師必須通過積極的探索、認真的反思，才能夠真正將這種模式融入自身的課堂，使之成為教育教學的新常態。