高中化學運用問題教學法中的提問技巧

甘健

【摘 要】問題化教學就是把一系列精心設計的有效問題貫穿于教學過程中，培養學生的認知、質疑和知識遷移等能力，以取得融會貫通、舉一反三的教學效果。

【關鍵詞】高中化學 ?問題教學法 ?提問技巧

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）12B-0110-02

目前，我國高中化學教學設計研究一直在進行著，就實際的情況來看，高中一線的化學教師普遍存在這樣的現象，實踐有余，理論研究不足。有些老師甚至把“教學設計”“教案”“教學實錄”“教學案例”混淆在一起，都當成是同一類東西來用，因此常常直接套用模式，而不知變通處理。無論多好的東西，如果不會根據當地當時的環境轉換使用，那么學生就不容易理解。教師要當好學生求知的引領者，而不是灌輸者。而引領關鍵就是要懂得如何恰當地設問、提問，在此筆者作粗淺的探討。

一、做好化學學習前期分析

問題化教學就是把一系列精心設計的有效問題貫穿于教學過程中，培養學生的認知、質疑和知識遷移等能力，以取得融會貫通、舉一反三的教學效果。要達到這一目的，教師務必先要進行前期系統分析。前期系統分析主要包括以下兩個方面。

（一）分析教材結構，遵循循序漸進的規律

學習是循序漸進的過程，教師要把高中化學三年教材的結構安排的意圖理解透徹，了解和掌握知識推演的規律。教師只有領會編者的意圖，并且利用這種意圖，才能教會學生演繹新的知識。既使自己省事，又能提高學生的成績。

例如，學習了氧族元素的原子結構、化合價、得失電子的能力強弱后，掌握了金屬性和非金屬性的變化規律，即氧族元素隨著核電荷數的增加，原子半徑跟著增加，元素非金屬性逐漸減弱、金屬性逐漸增強。運用元素周期律中關于主族元素從上到下性質遞變的規律，同樣可以推斷出上述結論。

在學生掌握了上述的基本原理后，教師可以引導學生借助已學的這些規律認識碳族元素在周期表中的位置、名稱、元素符號和原子結構示意圖等。然后，利用教材中的“討論”，引導他們總結和歸納碳族元素性質的一些遞變規律。這一過程既屬于教學目的，同時也是學習需求。筆者曾在某次課堂中，精力欠佳，只是沿襲前一章“氧族元素”的教學方式，重復講解金屬性變化原理等，結果很多學生表現出不耐煩的情緒，認為筆者的講述多此一舉。此后，筆者在其他班級中授課同一章節，有意改變模式，讓學生一展身手，自己運用前一章的理論規律，舉一反三，推導出碳族元素的性質。學生紛紛響應，他們以為早已經掌握了的理論就應該用來推導新的知識。

（二）轉變角色，成為學生思考促進者

基于問題的化學教學法，要求教師完全沉浸在問題的情境中，積極鼓勵學生尋找信息，找出問題，推導問題。而不是自己牽強附會地整合體系，要求學生必須按此模式背誦。因此教師必須轉變角色，成為配角。

這里所謂轉變角色側重于前期準備，即教師需要調整心理態度、安排學生做必要的課前準備等。筆者曾經歷過一個教學程序，在講解氯氣和堿的反應時，本希望學生觀察到這一現象，實驗室中一般以NaOH溶液而不用石灰水吸收氯氣尾氣，工業上制漂粉精是用石灰乳而不用NaOH溶液與氯氣作用，接著思考其中的原因，結果筆者講述時興頭一足，忘乎所以，將各種原因和盤托出，有些學生以為自己有生活經驗，正好可以解答此問題，卻沒有給他機會，因此不免對筆者有些微詞。此后，筆者總會在課前再三對自己暗示，筆者只是引領者和設計者，并且在課前構思好設問的措辭，例如在黑板以矩陣的形式板書兩個化學反應式，一目了然地呈現反應物的差別，而帶出問題，最后學生七嘴八舌地說出了原因可能是反應程度、成本、工藝、產品性能等有差別。

二、精準、民主、簡潔，教學提問自有訣竅

教師要通過提問，以解決問題作為表面的教學目的，最終實現化學知識融會貫通，必不可少的是建立學習共同體，通常這個共同體的成員能相互尊重，堅持真理既非老師，也非某個學生，而應該是理性和邏輯，而且共同體間思想開放，樂于相互批評。既然一切探討的標注都基于問題，那么教師作為提問的實行者，都有哪些提問訣竅呢？筆者認為不外乎以下幾點。

（一）精準、有針對性，不節外生枝

化學學科應用性廣，與人民生產生活實際、科技前言研究成果、社會熱點事件都有著千絲萬縷的聯系，因此可以說設計問題時，取材廣泛，都是有源之水。設計問題要有針對性也極易辦到。

例如，在學習“硅和二氧化硅”這一章時，需要引入這個新的化學物質，讓學生由陌生到熟悉。教材中傳統地介紹二氧化硅，聯系生活中常見的石英電子表、石英鐘，以及自然界存在的水晶等，配有插圖。事實上，如果教師提問，讓學生思考生活中的石英鐘的構造機制是什么，并告訴學生，定時交替在石英晶體兩側導入正、負電流，石英晶體就會產生振蕩，石英晶體就是根據這種振蕩計時的。解決了這個生活小疑惑后，再引出石英的主要成分是二氧化硅，也就是本次探討的化學物質。筆者發現，如按此方法循循善誘，效果不盡理想。原因學生對石英鐘非常陌生，雖然大多學生家里不乏石英鐘，但平時很少查看，換言之，石英鐘只保留了裝飾功能，實用性很薄弱。取代這種實用功能的是手機、電視、電腦等產品。因此說，這種設問沒有針對性，導致舊的疑問沒有解決，新的疑問反而產生。思維一直發散下去，不可收拾。

為此，筆者有意識地更換一種材料——光導纖維。光導纖維被普遍運用在通信傳輸中，而現在網絡已經滲入到每個青年的日常生活，因此他們立即反應，平時接觸很多，只知它傳輸速度快，重量輕，抗干擾能力強，原來這種材料的主要成分也是石英玻璃，也即二氧化硅。學生不但沒有旁生疑問，而且對即將研究的內容興致勃勃，認為學好它可以解決最切實的需求。

（二）探討過程民主，不畫地為牢

在基于問題的教學設計中，如果沿襲傳統的標準答案教學，一定會挫傷學生連續質疑、提問、分析、得出結論的積極性。傳統課程中，即使教師有提問方式的互動，也會隨機公布最嚴謹的答案，看似沒有絲毫漏洞。這種方式的危害是顯而易見的。

筆者曾在聽課過程中，發現有位教師在講述合金的種類和特性這一部分時，與個別學生產生了些微不愉快。

該師在切入合金這個話題時，煞有介事地向全班同學發問：“我們知道，合金的性質并不是各成分金屬性質的總和，它有許多良好的物理、化學性能，在很多方面優于單質金屬。那么同學們認為你們理想中的合金如何混合？又擁有哪些令你青睞的性能呢？”問題一經提出，教室頓時人聲鼎沸，不少學生都回答了常見的合金種類。有名學生卻答：“我希望在Ni中加入Cu，也即在原不耐蝕的金屬或合金中加入熱力學穩定性高的合金元素，使形成固溶體以及提高合金的電極電勢，增強其耐蝕性。”該教師立即微微一笑，反駁道：“如果我沒記錯的話，兩種金屬熔沸點相近才能形成穩定的合金，而Ni和Cu的差別很大，這種設想實現不了。”該生因為想法被否定，面有慍色，而教師也沒有理會，繼續下面的內容。

顯然，這種方法仍以教師權威為準則，學生的探討空間有限，并且該教師事后偶然得知自己記憶有誤，Cu-Ni合金確實研究和應用都很廣泛了。可見，如果教師獨斷專行，畫地為牢，非但不是問題探索的引領者，反而成了攔路虎。所以教師在設問時，時刻注意言行，使學生保留看法，自己求證，或者自己事后求證再與學生一起分享，務必以理性和邏輯折服學生。

（三）課堂詳略得當，提問簡潔

提問簡潔是指，雖然基于問題教學法要以問題為基礎，問題對整個探討方向具有決定性作用，但是提問過程必須簡短，干脆，而不是拖沓冗長。提問時間太長，未免本末倒置了。

筆者親歷過一個教學片斷，某教師一次課中講述蔗糖的相關化學知識。由于他自己是資深吃貨，又對各種食品的做法如數家珍，因此一節課中80%的時間都用來傳授他的美食經驗了。他先講到蔗糖有冰糖、白砂糖、綿白糖和赤砂糖等種類，次之又大談摻入了蔗糖的糕點、糖果等，以及加入不同比例對口味的影響等。最后才提問：“你們知道我們經常食用的蔗糖有甜味，這在化學上是何種原因？”由于知識程度限制，當然很多同學不能討論到核心上，最后他不得不自己公布答案：“甜味的感受是舌頭中味蕾的甜味受體和糖類等多羥基物質作用的結果。”一者討論“羥基”目前為時過早，二者提問過程太繁瑣，千呼萬喚始出來，學生不能充分討論，理性思維也得不到充足改善。

總而言之，質疑與批判是追求真理最有力的武器，化學學習中，也少不了疑問和問題。而作為教師，如何主導問題往精辟化、深刻化和貼切化發展，應該是每位教師應該注意的問題，培養學生的認知、質疑和知識遷移等能力，提高化學教學質量。

【作者簡介】甘 健（1988- ），女，廣西師范大學本科畢業，玉林實驗中學化學教師。

（責編 羅汝君）