“內涵式”轉型：地方本科高校發展的正途

趙建彬　馬慶棟　黃艷平

摘 要 地方本科高校轉型發展要從根本上轉變辦學指導思想和人才培養模式，避免“外延式”形式化做法，走“內涵式轉型”的正途。國際經驗表明，應用技術人才是高校、行業企業、社會組織等多個主體協同培養的結果，僅靠地方本科高校自身努力難以實現“內涵式轉型”。產教融合、多方協同是新型辦學模式和人才培養方式的運行要旨。必須樹立“人才培養鏈條化”思維，明確企業主體責任，強化行業協會作用，構建校企結合制度性平臺，以此推進地方本科高校實現“內涵式轉型”。

關鍵詞 內涵式轉型；地方本科高校；人才培養鏈條化

中圖分類號 G649.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）36-0028-04

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》指出，為加快構建現代職業教育體系，要“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育?！薄冬F代職業教育體系建設規劃》（2014—2020年）中進一步明確指出，應用技術類型高校將“以舉辦本科職業教育為重點，融職業教育、高等教育和繼續教育于一體”。由此可見，部分地方本科高校轉向“應用技術類型高校”后，辦學類型將發生根本轉變，不再以普通高等教育為主，而以舉辦“本科職業教育”為重點；將以培養高層次技術技能人才為主要目標，以推進產教融合、校企合作為主要路徑。此舉勢必要求地方本科高校在辦學指導思想、人才培養理念、治理結構及運作模式等方面進行由表及里的根本轉變，進而在專業設置、課程設置、教育教學管理的體制機制等方面，進行實質意義上的根本轉變，是為“內涵式轉型”。反之，如果體制機制不變，運作模式不變，僅在理論型的外衣之下搭些應用型的配飾，仍是“研究導向”“理論為主”，以閉門造車的方式培養人才，即使增加了應用型專業或應用型課程，仍然不能培養出應用技術人才，是謂“外延式轉型”。實踐表明，“內涵式轉型”才是地方本科高校轉型發展的本義和正途。

一、內涵式轉型之因：改善應用技術人才供需現狀的迫切要求

國家推動地方本科高校轉型發展的初衷，是為了適應技術進步以及社會公共服務的發展需要，以深入實施創新驅動發展戰略，創造更大人才紅利。地方本科高校實現轉型發展，核心是要解決兩大關鍵問題：一是策應地方產業結構轉型升級和社會發展需要，調整專業結構、優化專業布局。二是順應行業企業對人才類型、規格的實際需求，轉變人才培養模式、提高人才培養質量。前者是地方經濟社會發展對高校人才培養在數量上的要求，目標是總量平衡、結構一致；后者關乎高校人才培養質量，要求在人才供需之間實現類型一致、規格相符。兩者之中，哪個更加迫切？根據河北省社科院發布的近兩年《河北人才發展報告》，以及筆者對部分企業所做的實地調研，我國高校人才培養與社會需求之間的矛盾焦點在于人才“類型”而非“數量”，具體表現為：

第一，本科畢業生總量供過于求，企業緊缺人才卻存在大量缺口。根據調查統計，2013年，河北省七大戰略性新興產業（含新能源），緊缺人才總數為93312名，其中本科人才緊缺25132名。在緊缺本科人才中，管理類本科人才緊缺8455名，科技類本科人才緊缺6388名，技能類本科人才緊缺10289名。與此同時，該年度全省各普通高校相關專業（統計范圍為工學、理學、管理學三大學科相關專業）本科畢業生總數為87626人，遠遠高于25132人的需求總數[1]。

第二，“從業經驗”超越“學歷層次”，成為企業招聘人才的首選。調研發現，河北省戰略新興產業對緊缺人才的從業經驗要求很高：2013年緊缺的93312名人才中，5年以上從業經驗的需求人數為21094名，3～5年從業經驗的需求人數為19303名，2～3年從業經驗的需求人數為24384名，而對2年以下從業經驗的需求人數為28531名，僅占總量的30.5%，其中對本科層次2年以下從業經驗的人才需求數量更少[2]。

以河北省新材料、新能源等戰略新興產業中的部分典型企業為例：中鋼集團邢臺機械軋輥有限公司2012年5581名員工中，有博士2名，碩士72名，本科596名，?？?330名，高中及以下人員3581名，本科學歷員工僅占10.6%。分類別來看，科技類人員440名，其中本科學歷260名，大專及以下121名；技能類人員4353名，其中本科學歷52名，大專及以下學歷4301名。在新能源產業方面，作為全球最大太陽能單晶硅生產企業的晶龍集團，2012年共有員工1715名，其中含博士5名，碩士6名，本科280名，?？?121名，高中及以下人員303名，本科學歷員工占16.3%。分類別來看，科技類人員800名，其中本科學歷140名，大專及以下659名；技能類人員565名，其中本科學歷50名，大專及以下學歷515名[3]。

產業的緊缺人才為什么主要是有多年從業經驗的人員？一個合乎邏輯的可能解釋是應屆本科生的“類型”不符合要求，“應用”優勢不明顯，在職業素養和實際能力方面準備不足，畢業之際處于“半成品”狀態，至少需要2年左右的時間才能較好適應工作要求。由此可見，相對于社會實際需求，高校畢業生不是總量不足，而是類型不對；不是學歷層次不夠，而是培養規格不符。社會需要的是高素質應用技術型人才，而高校提供的是類型規格模糊的半成品。由于我國普通高等本科專業目錄的制定權限集中在教育部，“基本專業”名稱全國統一，“特設專業”的設置條件嚴苛，專業核心課程整齊劃一，現有專業目錄和培養規模足以在量上達到社會需求，因而地方高校轉型發展的重心在于徹底扭轉人才培養模式，走“內涵式轉型”之路，才能真正培養出符合社會需求的應用技術人才。

二、內涵式轉型之路：高校難以“獨肩擔道義”

僅靠地方本科高校自身努力，就能實現“內涵式轉型”嗎？在應用技術人才的培養方面，政、產、學、企各自應有什么樣的擔當？換句話說，應用技術人才的培養體系是以高校為中心的“圈層式結構”還是政、產、學、研、用各盡其能的“鏈條式結構”？歐美國家應用型人才的培養體制及運作機制，對我國地方本科高校實現“內涵式轉型”具有諸多啟示。

第一，政府主持、產學深度融合的人才培養體制。產學結合由學校力推還是雙方依靠市場調節機制“順其自然”？澳大利亞的經驗是政府全程介入，積極搭建平臺，做全職紅娘：從測度社會需求到設置相應專業，從課程開發到教材編寫，都由政府職能部門或委托專業機構主持，從而保證行業深度參與、產學深度融合。相關部門和機構包括：一是“行業培訓咨詢委員會”，專責人才需求的考察調研、分析整理，報經州教育培訓部（DET）批準后，再由TAFE學院以及其他類型培訓機構申請設置相關專業、確定招生數量，以避免在專業設置上供需脫節、重復閑置。二是“行業技能委員會”，由政府聘請的行業權威、企業人員為主、包含教育專家在內的多方代表組成，廣泛調研、定期訪談相關企業，動態跟蹤行業前沿，掌握人才需求的類型和規格，主持制定技能標準，以此作為制定“培訓包”和確立教學內容的依據。三是“州教育服務處”。該機構由行業的人員為主組成，各州根據行業類別的不同可以對應設立多個教育服務處，專門進行課程開發，將課程統一編號、統一學時、編制提供統一的教學大綱和教學指導資料，然后交由TAFE學院組織實施[4]。

第二，校企全面協同、行業全程參與的人才培養平臺。人才培養應當是高?！蔼毤鐡懒x”還是校企“合力分擔”？德國“雙元制”的啟發是：高校和企業是人才培養同一過程兩個互相借重的單元。在德國，企業全程主動參與人才培養，校企雙方在同一人才培養框架下，制定相互銜接的培養計劃，共享資源，共組團隊，階段交替培養學生，呈現“雙中心”形態，企業成為學生完成技能訓練、培養應用能力的重要中心[5]。在澳大利亞，占全國高校55%的應用型大學，高度重視且普遍推行“基于行業的學習”（Industry-Based Learning /IBL），企業全方位、實質性參與人才培養過程，學生輪換完成在大學的課程學習與在企業的工作實踐。在IBL期間，學生由企業主管、學術導師和 IBL協調員三方進行管理和指導，針對實際問題展開專業訓練，真實體會職場環境，能夠較早培養更強的實際工作能力，學校與企業之間在人才培養上實現了全面融合[6]。

第三，教師有力支撐、全程應用導向的人才培養方式。培養應用型人才，先要有應用型師資；在教育教學的各個環節，全程堅持應用導向。在德國，教師實行以問題為導向的教學方法，引導學生參與項目驅動式的學習，在畢業設計環節選取行業生產中的實際問題實行“真題真做”。在澳大利亞，政府通過制定實施相關法律法規，確保職業教育機構和應用型大學教師具備行業經驗或隨時掌握行業發展狀況。例如TAFE學院的專任教師，一般在大學畢業后要有5年行業經驗才能入職；獲得教職后，每年仍需在相關行業至少工作10個工作日（或連續工作，或每周工作若干小時；或有償兼職，或志愿奉獻）；無論教齡多長，為保證教師的教育理念和教學方法能夠跟上產業要求，教師每隔3年都要參加一次執教資格培訓并通過相關證書考試。在師資構成上，包括終身教師（Permanent Teacher）和非終身教師（Non-permanent Teacher），前者又分為全職和兼職兩種，后者包括合同制教師（contract）和臨時教師（causal），這四類教師所占的比例大約為40%、15%、30%、15%。由此可見，來自行業的兼任教師占有很大比例，由此確保教學培訓內容緊跟行業實際。在教學方法上，澳大利亞教師非常重視“問題導向”，經常設計以模擬解決行業實際問題為內容的系列練習，并以提供綜合解決方案為目標將其打包布置，稱為“作業包”（Portfolio Work），期末成績往往只占總成績的很小一部分。

從國際經驗來看，應用技術人才是高校、政府、行業企業、社會組織等多個主體，通過多環節、多層面、靈活、開放的協同而培養出來的。如果囿于地方本科高校內部談論專業設置、師資隊伍、教材建設、教育教學方式等問題，不去深思微觀問題背后更深層面的體制機制問題，不綜合思考人才培養的主體構成、動力機制和實現路徑等問題，視高校為人才培養的核心甚至唯一主體，則很難實現“內涵式轉型”。

三、內涵式轉型之困：需要政府“挺身而出”

加快推進地方本科高?！皟群睫D型”，大學、政府、企業三者之間的關系無可回避。我國從上世紀80年代就開始了建設“應用型大學”的探索，倡導“產學合作”“工學結合”“產學研聯盟”“政（官）產學研結合”“產學研用結合”，等等，有過很多嘗試但效果差強人意，存在諸多體制機制障礙。實踐證明，在我國特有的辦學體制下，單靠學校在細枝末節上修修補補難以取得突破性進展，政府必須肩負充分的主體責任，為地方本科高校實現內涵式轉型紓憂解困。

第一，加快建立統一協調的政府管理體系，自上而下理順人才培養體制。國外成功的應用型人才培養模式，莫不起自良好的頂層設計，以協調、高效的政府管理體制為依托，自上而下順暢實現了產學融合、學用一致。反觀我國，人才培養模式的改革呈現“自下而上”的倒推態勢：首先起自教師層面探索“學生參與、問題導向、精簡理論、強化實踐”的教學改革，學校層面則竭力加強校企聯系、完善人才培養方案，但在政府管理體制方面，依然是九龍治水、分割散亂的狀態。例如行業人才需求預測和人才培養管理的職能，分屬人力資源與社會保障部門和教育行政部門，兩個部門互不隸屬，有些下屬機構職能密切關聯但互不溝通，造成管理分散、協調困難，難以在產學之間形成深度融合的順暢機制。只有率先解決人才培養模式改革主體上的本末倒置問題，才能打開產學融合上蓄勢已久的閘門。

第二，強化行業協會作用，校企共建應用型人才培養平臺。應用技術型人才培養內在需要行業的全程參與。目前在專業設置和制定人才培養方案方面，各地高?；静扇　皩W校主導、院系主持、教學管理人員具體完成”的組織模式，盡管在一定程度上減輕了閉門造車的問題，但未能從根本上扭轉高校自說自話的弊端。高校一心推動“校企結合”，卻沒有組織協調企業參與的權威和能力；企業渴盼適用對路的高素質人才，卻沒有投身人才培養實際過程的內在積極性。造成這種怪象的體制機制根源之一，是作為政產、校企中介的行業組織長期發育不良、功能缺失和先天性肌無力。借鑒澳洲“行業技能委員會”和“行業培訓咨詢委員會”的做法，我國應大力發展行業協會或類似組織，強化其行業技能標準認定與行業需求調研職能，將行業組織由行業自治性質擴展升華為既為行業出力、又謀人才公益的“準公共組織”，成為促進校企結合的制度性平臺。

第三，加快構建“雙師型”教師隊伍，率先推動新建本科院校實現轉型發展。人才培養模式的實施最終要依靠教師落實，從實地調研情況來看，應用型教師隊伍建設存在諸多障礙：評價地方高校師資隊伍的主要指標仍是高學歷高職稱教師比例、學術帶頭人數量，而非高素質應用型教師狀況；改善教師隊伍的主要傾向措施仍是引進博士碩士或鼓勵教師到名校進修，而非將校企結合、深入行業一線作為發展要務；教師年度考評首重學術成果，職稱晉升一律看齊學術水平。要想順暢實現地方本科高校內涵式轉型，政府可以推動新建本科高校先試先行，在新建本科高校教師招聘和職稱評定上實行分類管理，避免“學術導向”一刀切；鼓勵新建本科高校教師愿意而且能夠深入行業企業或其他用人單位，以問題為導向，教、用相通，學、用一致；吸引行業一線人員到高校兼職，用其所長、提供便利；推動產教深度融合，依靠真切的利益連帶激活人才培養鏈條。

參 考 文 獻

[1][2][3]河北省社科院.2013年河北人才發展報告[M].石家莊：河北人民出版社，2014：32-33.

[4]馮梅.澳大利亞TAFE學院校企合作實踐的研究[D].重慶：西南大學，2011：33-39.

[5]張寧新.“雙元制”人才培養模式的本土化探索與實踐[J].中國職業技術教育，2015（2）：16-18.

[6]陶秋燕.澳大利亞應用型大學的課程體系及辦學特征分析[J].北京聯合大學學報，2006（9）：23-26.

Abstract The local undergraduate universities should follow a right way in the current course of transformation and development， which means changing its guiding ideology and talents training mode fundamentally， pursue “connotative transformation” and avoid “extensive transformation”. International experience shows that its a collaborative result for the universities， industries， enterprises and other social organizations to foster the application-oriented talents， so it is difficult for the local undergraduate universities to realize “connotative transformation” with its own efforts. The key points of the new education and talents training mode include “fusion of university and industries” and “multilateral synergic cultivation”. The local undergraduate universities should set up a “talent training chain” thinking， so as to clear the enterprises responsibility and strengthen the industry associations function， which will combine the universities with enterprises through institutional platform and promote the implementation of “connotative transformation”.

Key words connotative transformation； local undergraduate universities； talent training chains

Author Zhao Jianbin， professor and vice principal of Xingtai College（Xingtai 054001）； Ma Qingdong， professor of Xingtai College； Huang Yanping， Xingtai College