學前教育師范生教師專業認同培養研究綜述

一、導論

伴隨著國家對學前教育的重視，我國的學前教育事業的改革和發展迎來了新的機遇。全國各大中專院校幼師、學前教育專業紛紛出現了熱招局面。怎樣辦好幼師和學前教育，培養出合格的幼兒教育工作者，已經是擺在廣大學前教育工作者面前的一項光榮而艱巨的任務。

（一）變革與挑戰：教師專業認同的價值凸顯

教師的專業認同是近二十年來西方教師教育研究中出現的一個重要概念。在教師教育領域，專業認同關注的焦點是教師如何理解自己是一位教師。2010年11月，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》出臺，其中對幼兒教師隊伍的建設有專門的要求，提出要加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍。2012年教育部頒發的《幼兒園教師專業標準（試行）》中提到，應當“認同幼兒園教師的專業性和獨特性，注重自身專業發展。”廣大幼兒教師、學前教育戰線上的工作者要肩負起這份使命和責任。學前教育工作確為專業，教師對教育的專業性質、專業知能、專業服務及專業地位應予肯定接納與認同，肯定教育工作是極具價值的專業，進而對教育工作具有積極的認同感、歸屬感與信念。

（二）矛盾與困境：低認同對教師專業發展的阻礙

新疆近兩年來學前教育專業招生人數逐年增加，作為一名工作在學前教育專業教育教學一線的教師，在給少數民族學前教育師范生教學中發現，認同度高的學生學習態度佳，學習效果好，一部分師范生認同低，學習效果差，常常抱有混文憑的心態。不少學生對幼兒教師這一職業認同感比較模糊，甚至有些學生根本就缺乏職業認同感。尤其是在新疆學前雙語教育大力發展的背景下，國家政策投入了大量的人力、物力和財力，迫切需要提高少數民族學前教育師范生的專業認同感，才能更好地服務新疆雙語學前教育，改變相對落后的教育現狀。

教師專業認同特指職前教師帶著個人過往的經驗，在學前教育專業師資培育機構和學校等社會關系結構的互動中，確認教師專業的理念價值、角色地位、知識體系等參考架構，形成教師專業的自我意向，對教師專業生涯產生確定和承諾，進而成為一名專業教育工作者的過程。這對即將走入工作崗位的師范生來說尤為重要。

二、文獻綜述

雖然社會心理學家米德（Mead）早在20世紀30年代就開始嘗試專門的“認同”研究，但教師專業認同研究卻遲至20世紀90年代初期才開始出現。而到2000年，國際教師專業認同研究的先驅者之一貝賈德（Beijaard）仍在提醒學界注意：“當前研究教師專業認同的成果實在稀少”。言外之意，教師專業認同研究至今己有近二十年的文獻積累。

近二十年來，教師專業認同己成為一個獨立的研究領域。許多研究者運用實證分析、人物傳記或者個人生活史的研究方法，從不同的學科視角和價值取向出發，對教師專業認同的內涵、特點、來源、影響因素等方面進行了大量研究，形成了一系列有價值的研究成果。

（一）關于教師專業認同結構要素的研究

Kelchtermans（2000）認為，教師是一種高度自我涉入的職業，教師的專業認同就是教師個人對自己身為教師的概念。他根據教師的生活史，將教師的專業自我分為六方面的內容：即自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意感、任務知覺和未來展望。Beijaard等（2000）認為探討教師專業認同可以從教師視自己為學科的專家、教學的專家、教育學的專家三個層面來進行解釋。

魏淑華（2008）認為，教師職業認同既指一種過程，也指一種狀態。過程是說教師職業認同是個體自我從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程，是一個教師個體與教師職業兩方面持續地動態地相互作用的過程，開端于個體從事教師職業之前，加速發展于教師的專業生活中，且始終伴隨教師職業生涯的全過程；狀態是說教師職業認同是當下教師個體對自己“教師特征”的認同程度，即教師對自己職業的認識、情感、期望、意志、技能及價值觀的感知。李彥華（2009）認為，教師專業認同的結構要素包括認知、情感接納、評價和行為傾向四個方面。關于師范生教師專業認同結構要素研究，楊晶（2007）定出高師生教師職業認同的5個維度：對自身的認同、職業價值觀、對高師生身份的認同、對教師職業的認同、對師范院校的認同。薄艷玲（2008）將高師生教師專業認同定為教師專業認知、教師專業情感、教師專業意志、教師專業期望、教師專業價值觀、教師專業行為傾向等6個維度。

（二）關于教師專業認同表現特征和形塑來源的研究

Beijaard等（2004）綜合相關研究指出，教師專業認同的形貌有以下特征：持續性、交互性、多元性和主體性。可見教師專業認同是一個動態變化的過程，既受環境影響，又具個人特征。Dya&Hdaefidl（1996）指出，教師學習成為教師是混同了正式的訓練、個人的經驗、閱讀材料、其他老師的意見，以及從個人的生命和生活進程中所得到的理念和理解轉化而來的。Beijaard等（2004）認為，教師專業認同形成涉及廣泛的知識來源，從內容上包括心理學、教學、人事關系和學科內容的知識，從形成途徑上則主要有來自于教師個人實踐的直接經驗和來源于教師背景的知識。Volkmm&Anderson（1998）認為，教師專業認同是教師人格自我形象和其必須遵循角色之間動力平衡的過程。教師專業認同產生于個體對自身的行為、語言和每日教學實踐與社會情境和環境相互作用的解釋和歸因的過程中。

李彥華（2007）指出，教師專業認同的形成與發展是一個由認知、了解走向認可、接納，并最終內化成為自己的教育教學信念，付諸教育教學實踐，表現為具體教學行為的過程。教師專業認同是教師個人藉由與社會文化不斷地接觸而逐漸學習成為一名教師的過程，同時也是教師在教學實踐中不斷自我反思、感知自我角色、形成和建構自己作為一名教師的理解和意義的過程。通過教學實踐和自我反思，教師把個體經驗與社會期望結合起來，從而形成教師的自我形象。

（三）關于教師專業認同影響因素的研究

Cooper&Olson（2002）指出，教師專業認同是一個多面體，歷史因素、社會因素、心理因素和文化因素都會影響到教師的“教師感覺”。綜合國內外學者對教師專業認同影響因素的分析與總結，筆者對教師專業認同的影響因素主要歸納為以下方面：其一，個人特質。教師專業認同與個人特質之間是有關系的。Newan（2000）認為教師的自我認同包括教師的自我形象、自尊自重等都與教師本身的人格特質有密切的關系。Goldson&smith（2005）認為新手教師專業認同的形成過程與其個性密切相關，在形成過程中，積極主動的態度尤為必要。其二，學生經驗。教師之所以形成不同的認同傾向，與個人經歷及體驗有關。Reynolds（1991）發現，大學前的學生經歷是形成教師自我的主要因素，來自學生自我的認同會主導教師的專業認同。Knowles（1992）對準教師的傳記研究指出，準教師認為他們的教學和教室實踐，部分是由他們先前的經歷塑造的。其三，教學經驗。職前專業學習的經驗、實習教師經驗、初任教師經驗以及在教職中累積的教學經驗，都是認同的重要來源（Newan，2000）。其四，教育理論。教育理論對于教師專業認同的形成也有重要意義，它是個體作為教師的教育愿景的重要構成。Beijaard等人（2004）也認為，教育理論是教師場域的一部分，并在專業認同形成中起重要作用。

三、研究現狀評述

目前對教師專業認同的研究己取得一些成果，但不論是國外的研究還是國內的研究都存在一些問題與不足。主要表現在以下幾方面：

第一，在研究內容方面，主要圍繞著教師專業認同的概念、形成、影響因素等問題進行了探討，取得了一定的成果。但對教師個體的情感、個體的行為傾向等研究并不深入。

第二，在研究對象方面，已有研究對于實習教師、職前教師的研究居多，側重探討準備入職或剛剛入職的新手教師其專業認同的現狀和形成過程，而對少數民族學前教育師范生的專業認同發展及影響因素研究甚少。

第三，在研究方法方面，理論研究較多，實證研究較少，尤其是缺少大樣本、有深度的實證研究。國外用敘事研究、個人生活史等質性研究方法對專業認同予以探討的比較多，而國內主要用問卷調查來了解教師專業認同基本狀況、程度。研究方法較為單一，這使得教師專業認同在研究廣度和深度上存在相對的局限性。

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作者簡介：亞力坤江·艾思格（1988-），男，新疆庫爾勒市人，西南大學教育學學士，西南大學教育管理碩士在讀，新疆師范高等專科學校（新疆教育學院）教師。