20世紀70年代美國高校組織發展的基本歷程、類型和啟示

摘要：組織發展是大學教師發展的重要構成。20世紀70年代美國大學教師發展逐步走向成熟，組織發展在此期間也有了較大的進步。組織發展初期以培養管理人員的領導與管理能力為主；后期涵蓋組織的體制、機制等多個方面，內容逐漸豐富。依據目標和對象的不同，組織發展可劃分為針對個人、政策、組織結構和資源提供四種類型。雖然仍有不足，但組織發展突破了將教師作為唯一發展對象的局限，促進了教師發展的全面性。中國大學教師發展應當重視組織發展，從組織管理者、組織政策與結構以及資源提供等多個角度進行全面的建設。

關鍵詞：大學教師發展；組織發展；大學組織變革

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0086-05

收稿日期：2015-04-02

作者簡介：秦冠英（1987-），男，山東青島人，中國人民大學教育學院博士研究生，主要從事高等教育管理、大學教師發展研究。

一、組織發展的基本歷程

在經歷“二戰”到60年代末“黃金時代”的大規模發展之后，美國高等教育在20世紀70年代陷入所謂的“緊縮時期”（A Time of Retrenchment）”，經費和入學增長率下降，“非傳統”（non-traditional）學生涌現，前期大規模擴張造成的“隱患”逐漸凸顯，對于教育質量的批評日益強烈，美國高等教育實質上進入了大眾化之后的調整階段。在此過程中，大學教師發展被美國高校視為克服當前困境、維持和提升高等教育質量的重要措施，美國高等教育界掀起了一場大學教師發展運動。

隨著教師發展的深入實施，許多高校逐漸意識到，僅以教師個人為發展對象并不能確保取得良好效果。教師所在的院系或學校等組織的結構、制度設定和政策氛圍等因素，對教師發展的效果有重要影響。同時，教師發展的順利進行，需要一種支持性、保障性的組織環境。伯奎斯特與菲利普斯（Bergquist， Philips， 1975）指出，大學教師發展需要在“過程（Process）”、“態度（Attitude）”和“結構（Structure）”三個層面上，結合教學、個人和組織發展三個內容共同進行；實踐中的重點往往關注教學過程，但有效的大學教師發展，離不開院系或學校在政策、規章制度、程序等方面的支持，組織應與大學教師“一同發展”[1]。

美國高校開始關注自身在體制設置和運行機制方面的問題，著手從組織管理的角度，變革組織中不適應或阻礙大學教師發展的因素，支持和保障大學教師發展的順利進行，進而“通過更加有效的和協作的組織文化管理方式，努力提升組織解決問題的能力與革新的能力”，這一進程被稱作“組織發展”（Institutional Development或Organizational Development）[2]（P76）。

組織發展是大學教師發展的組成部分，但不同于以教師個人為主要對象的其它項目，組織發展關注教師個人以外的，影響到教師發展的體制與機構設置、管理與運行機制、政策與組織氛圍等問題，涉及院系、學校、教師發展專門機構等多種組織類型。目的在于排除這些組織中不利于教師發展的因素，營造有益的環境氛圍和提供充足資源等。組織發展的實施，為教學發展、學術研究發展等其它發展內容創造了良好的條件，并逐步完善成為一項獨立的大學教師發展內容。

組織發展并不是高等教育率先實施的。商業部門、政府部門和醫院等早就開始進行此類工作，初級和中級教育機構業已有大規模的實踐，但直至20世紀70年代初，高等教育領域才開始致力于組織方面的發展[3]。20世紀70年代美國高校的組織發展歷程，經歷了與其它行業相似的歷程。

在對象方面，組織發展在初期主要面向獨立的個體，以學校的領導和管理人員為主，也包含部分教師和學生，以及人數不多的小型群體等。后期組織發展開始意識到，一方面發展對象不應當局限于個人，必須將組織視為一個整體，學校的結構、政策和運行機制等均應當是發展的對象；另一方面，對于個體的各項發展，只有與其所在組織機構的具體情況相結合才能發揮更大效用。組織發展在對象方面逐漸多樣和全面。

在內容方面，初期由于發展對象多為個體，所以內容主要包含溝通技巧的提高、人際關系技巧訓練、領導與管理力培養、問題解決能力的培養、敏感性訓練（Sensitivity Training）等。后期發展內容在前期基礎上日益豐富和全面，逐漸涉及到學術組織的管理體制與機制，政策與規范等多個方面。

二、組織發展的類型

艾博德爾（Abedor，1978）主張從結構（Structure）、獎勵（Reward）、規范（Norms）、資源（Resource）和政策（Policies）五個方面進行組織發展[4]。埃布爾與麥基奇（Eble， McKeachie，1985）對自1979年實施的布什基金會（Bush Foundation）資助的大學教師發展項目進行評測，涉及組織發展的有效措施包含“部門領導發展”，“部門檢視和規劃”，“大學教師發展中心”，“組織發展與管理系統”、“其它領域的再培訓”等[5]（P195-197）。森特拉（Centra，1976）的調查中，設立專門的教師發展日程，設置教師發展委員會，減少新教師第一年的教學任務，提高部門管理水平的工作坊，針對管理人員的工作坊，提供資料、媒體、技術等方面的服務等措施都被認為是有效的組織發展實踐[6]（P11-24）。本文依據組織發展的對象和目標的不同，將其劃分為以下類別：

1. 針對個人的組織發展

主要面向學術機構的領導者和管理者，目標在于提高決策的科學性與有效性。一方面著重發展一般性的領導與管理方面的知識與技能，如領導方式、管理方法、決策能力、規劃協調能力、團隊管理能力、沖突解決能力、人際關系技巧、溝通理解能力、表達能力和自我認知能力等；另一方面強調在當時內外部環境快速變化的背景下，有效對學術組織進行領導和管理的能力。常見的措施有專題研討會、報告或修習課程、情景模擬練習等。如圣特蕾莎學院（College of Saint Teresa）組織10個學術部門的主席參加如何進行部門管理的研討會[5]。弗吉尼亞聯邦大學（Virginia Commonwealth University）首先安排院系領導參加訪談，了解他對于領導院系的態度、關于教學和學習的假設、對于領導力的理解以及職業愿景等。訪談結果反饋教師發展研討會，研討會在經過研究之后，使用一系列的小組討論和練習的方式，去幫助這些參與者詳細化自己在教育和管理方面的理論假設，澄清基本價值，提升領導能力[2]（P89）。

針對個人的組織發展，還有一項重要目標是通過吸引上述人員參與教師發展項目，提高他們對于教師發展的認同和重視程度。獲得行政權力方面的支持，在實踐中被證明是順利和有效實施教師發展的重要經驗。也只有學校的領導者、管理者深刻認同大學教師發展的價值和重要性，教師發展才能夠在校內產生深遠的影響，發揮有效的作用。

2. 針對政策的組織發展

主要面向院系或學校的管理政策，目標在于調整和變革其中不利于教師發展的因素；設置獎勵或激勵教師發展的政策；將實踐中有效的、具有推廣意義的教師發展措施制度化；為教師的探索與變革營造包容性、促進性和支持性的政策環境；鼓勵創新和變革；幫助教師進行職位（或職業）轉換等。

全面審視學校現有的大學教師發展政策，是重要的組織發展措施。如加州州立大學弗雷斯諾分校成立特別工作小組[2]（P92-93），對全校的教師發展措施進行綜合性的檢視（Comprehensive Review）、校正和系統化工作，以確保其能夠凸顯教師發展重要性，強調對于教學的重視。工作小組對學術休假政策進行了特別修正，要求教師在申請和實施學術休假過程中，要致力于教學的提高，根據學生要求發展新的教學技能或者提升原有技能。

有效的獎勵（或激勵）政策不僅能夠表明高校的支持態度，獲取教師的認同；其本身也是一項有效的發展政策。具體的有效措施包含：設立公平的評估與獎勵體系，清晰表達院校期望教師達成的目標；實施明確且公開的評估方法；提供加薪、晉升和終身教職機會等切實的獎勵；更重要的是，為大學教師提供達成獎勵的可行途徑，即為教師在教學、學術研究等方面的努力提供充足且適當的支持。

教師配置不均和相對過剩是20世紀70年代美國高校遇到的新挑戰。“大學不是商業機構，不能逐步淘汰生產線、解雇員工，或者簡單的將他們轉移到新的領域”；“在一所學校內，商學院會經歷學生數量的爆炸，但在同時，嚴峻的緊縮狀況卻會發生在古典文學院”[7]。雖然學生群體正在經歷著巨大的變化，但是教師們卻傾向（或不得不）留在原有的學科領域。從組織發展的角度來看，20世紀70年代美國高校對原有的教師管理政策進行變革，通過提供發展的機會和資源，幫助教師勝任校內、外新的職位（或職業）。如加州大學長灘分校（California State University， Long Beach）改變雇傭兼職教師的方式，從相對過剩的部門抽調教師，在經過必要的訓練之后到需要教師的部門擔任新的教學任務[7]。菲爾萊狄更斯大學（Fairleigh Dickinson University）對意愿通過職位調整繼續在校內工作的教師進行多種方式的“再培訓”。最后，對意愿離開大學的教師，采取“買斷”（Buyout）和“職業過渡”（Career Transition）項目。即學校提供一定的資金，教師到校外其它機構求職；在此過程中，學校會提供再就業指導（或咨詢）、求職培訓等一系列相關服務和資源。上述組織發展措施幫助學校縮減了20%的教師，學校也借此對教師和學科布局進行了再調整[8]。

3. 針對組織結構的發展

主要面向院系或學校的組織結構，目的在于調整和變革其中不有利于教師發展的因素；設立專門機構或其它組織負責實施教師發展，并將其作為體制結構的重要組成部分。對體制結構進行發展，是組織發展在個人和政策方面所做努力的延續和深化，有利于保障教師發展措施的持續性、確定性和穩定性。蓋夫（Gaff，1975）曾總結了五項美國在20世紀70年代基本的教師發展組織形式[2]（P119）。主要領導推動的方式在行政影響力和資源提供能力方面具備優勢；教師自我組織（如教師發展委員會）便于吸引教師群體最廣泛的參與；委派的專人通常具有某一方面較高的專業性；短期項目具有較高的靈活性，成本相對較低；教師發展專門機構的專業化和效率性突出，較好的融合了其它方式的優點，成為組織發展的一個趨勢。

教師發展的專門機構表現形式多樣，但關鍵在于采用“集中化”（Centering）的方式，關注教師工作中的特定方面，將本校“一般性”（Generalized）的或“專用性”（Specialized）的資源服務于個體或群體，發展他們對于“教與學”的理解和能力，并將有效教學和學習置于學術生活的中心[2]（P115）。20世紀70年代美國高校中所設立的教師發展專門機構，名稱上多為各類發展與促進中心；經費上以校內專項資金為主，外部資金為輔；配備有專業工作人員，或由學校管理者、大學教師兼職；組織層級上，多直接下屬分管學術事務的副校長，或分布于各個學院內部。總之，教師發展專門機構在很多高校已經成為組織結構中的不可或缺的部分。

大學教師發展的專門機構在設立后，需要根據實際情況做出相應的調整，這也是組織發展的重要體現。北達科他大學（University of North Dakota）原有的教師發展措施一方面在教學發展上的努力明顯不足；另一方面各類發展項目分散在許多獨立的部門和學院。由此，學校創設了“教學發展辦公室”，與原有的“研究和項目發展辦公室”和“大學教師發展委員會”共同平行下屬于主管學術事務的副校長，三個機構全面負責學校的教師發展活動。（參見圖1）這種平行化、中心化的結構統一了全校的教師發展活動，減少分散進行的弊端；兼顧了大學教師發展的兩個重點方向，即學術研究發展和教學發展，使得它們均能得到足夠的重視與支持；確立了教學發展的合法性基礎，使得學校設定了常態化的經費撥付機制，確保教師發展的順利進行[5]（P143-147）。

4. 針對資源提供的組織發展

主要目的是向教師提供充足的、有針對性的、專業的資源支持，確保教師在教學和研究等方面變革的持續進行。資源的種類非常豐富，包含印刷類、音像類、設備和技術等（及相應的服務）。但與圖書館、資料庫以及技術中心不同，組織發展關注大學教師而不是資料與設備本身；注重將資料設備的提供，與教師的需求進行合理的、有針對性的結合，因此在專業性和系統性上更為顯著。

20世紀70年代美國高校組織發展在資源提供方面的一種新趨勢是“成長合同”（Growth Contract或“成長計劃”Growth Plan）。在學期開始或者聘用合同簽訂時，教師詳細陳述下階段自己的成長目標、途徑以及評價方式；學校（或院系）會與教師一起修訂和完善合同內容；待合同結束時，根據合同完成情況對教師進行評價。學校以及管理人員在此過程中的責任，就是在職權范圍內提供各類資源，以保障教師能夠實現計劃。“成長合同”既是組織與教師共同制定的教師個人的發展規劃，也是一項專業的、系統的資源提供計劃。

如奧斯汀學院（Austin College）在保留傳統的教師管理政策基礎上，將成長合同作為強調高標準和高績效的方式，要求每位教師制定個人化的職業規劃[6]（P78）；規劃中需要包含評估方式，以及具體的資源需求。罕布什爾學院（Hampshire College）從1970年開始則直接取消了終身教職制度，教師首先與學校簽訂初期合同，由學校界定教師的工作內容；之后教師與教務長及另一位同事共同來確定下一階段的工作目標，即簽訂“成長合同”[9]。對教師的評價就根據成長合同內容公開進行。由此可見，該項組織發展政策，不僅僅局限于資源提供領域，已經對教師的激勵與管理政策等也產生了一定影響，體現了組織發展各類措施之間相互交叉融合的趨勢。

三、組織發展的啟示

1. 組織發展的評價

組織發展在實踐和理論方面的探索，要晚于教學發展等其它發展內容；在整個20世紀70年代，組織發展處于一個相對初級的階段，實施過程中依然存在一些問題。首先，有效性的認定困難。組織發展與教師績效之間的相關性程度，對其它教師發展措施的支持程度等，在測定和評估上尚不夠清晰明確。其次，執行的困難。一方面，組織發展需要校內各類人員更加廣泛的參與，但實踐中組織發展主要基于自愿參加，部分教師對參與管理缺乏興趣與動力。另一方面，組織發展需要院系和學校進行更加深入的變革，客觀上面臨更多的阻力。第三，組織發展意圖調整和改變高校體制設置與運行機制，但其自身并不具備相應行政權力和行政影響力。

盡管如此，組織發展仍然具有非常重要的地位和作用。它突破了將大學教師作為唯一發展對象的認識限制，把教師所在組織納入發展范疇之中，支持和保障了教師發展的順利進行。首先，組織發展優化了教師發展的相關政策與制度，提供了相應資源保障，尤其是設立教師發展專門機構等措施，推動了教師發展的持續性和穩定性。其次，組織發展在一定程度上提高了組織的管理水平，使得管理理念和實踐匹配教師發展的要求，有利于鼓勵創新、包容變革等良好氛圍的構建。第三，組織發展為教師發展提供了新的視野，提升了大學教師發展的全面性與系統性，完善了教師發展的理論和實踐。

2. 對中國高校組織發展的借鑒

組織發展是高校教師發展的重要構成，對于支持和保障其它發展內容的順利實施具有重要作用。2012年7月中國教育部發布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》，開啟了國家級教師教學發展示范中心的建設工作，30個示范中心在全國范圍內得以成立。可見，中國已經開始通過設立專門機構的組織發展措施，促進高校教師發展的實行；推行高校組織發展，將是一種必然的趨勢。

從實施組織發展的角度來看，依據美國的經驗，除了設置教師發展專門機構，有效的組織發展還應當從個人、政策、資源等多個角度進行全面的建設。具體而言：（1）個人方面，提高學校管理人員的領導與管理能力，提升其應對復雜局面和領導變革的能力；吸引其參與教師發展項目，增加他們對教師發展的認同程度和支持程度，爭取行政影響力，推動組織發展的廣泛和深入實施。（2）政策方面，呼吁和促進組織審視現有管理政策，調整和變革其中阻礙教師發展的因素；實施有效的獎勵，鼓勵教師進行探索和創新，并營造和提供支持性和保障性的政策空間；通過多種方式幫助教師適應職位要求。（3）結構方面，變革組織結構中不利于教師發展順利實施的設置；根據自身特點選擇適當的教師發展組織形式，并根據學校的實際情況進行適時的調整。（4）資源方面，以教師需求為基礎，提供更加有針對性、更加專業和系統的資源支持；將資源提供與教師成長相結合，為教師的各項發展提供充足的保障。

參考文獻

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