中小學教師教學設計能力及其培養

宋輝

隨著教育改革的不斷發展和深入，教師能否及時更新自身的素質，對教育改革和教學質量有著重要的意義。教學設計能力是教師必備素質之一，教學設計對教學效果的優化、對教師專業發展起著舉足輕重的作用。因此，關注中小學教師教學設計能力對基礎教育發展是十分必要的。

一、教學設計能力的涵義

教學設計，也稱教學系統設計，是一種活動或過程，也是一門學科/科學。①教學設計在教學理論和教學實踐中充當著橋梁，連接著理論和實踐，是教學理論應用于實踐的主要表現形式之一。基礎教育階段是學生知識、技能和情感方面發展的關鍵期。因此，教師只有具備一定的教學設計能力，掌握相關的設計技巧，才能有效促進學生的發展。

教學設計能力是教師專業能力之一。隨著科學技術的飛速發展以及對傳統教育的不斷革新，產生了提高教師教學設計能力的要求。教學設計能力是教師職業能力的一種，是教師專業化的體現。專業是社會分工發展到一定程度，使得某種職業逐漸特殊化，具有一定的社會價值，需要從業人員必須具有相應的專門技巧、心智活動、責任道德，并賦予自主權和社會地位等的職業。“教學設計能力也就是運用系統方法來分析教學問題、設計教學問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應修改的能力”。②有的研究從“教學設計的流程”角度出發來描述教學設計能力，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學設計能力就體現在教學任務分析、教學對象分析、教學目標的編制、教學方法的選擇與運用、教學媒體的選擇與運用、教學結果的評價六個方面”。③從職業能力開發的視角來看，教師教學設計能力是教師自身具備的知識、技能以及情感態度多維度的綜合運用體，可以反映出教師是否具備教學勝任力。

圍繞學習目標，制定解決教學問題的方案，是教學設計的根本任務。教師教學設計能力的涵義主要包括以下幾個特征：首先，教師的教學設計能力具有整合性。進行教學設計時，需要教師對學生、自身、教學內容以及教學媒體等多方面進行整合處理，在處理的過程中，教師要能統籌把握整體的活動流程，也是教師綜合能力的重要體現；其次，教師的教學設計能力具有穩定性。教師自身的本體性知識、條件性知識和其實踐性知識的形成是一個日積月累的過程，這些知識構成的教師素質影響著教師的設計能力，而知識的獲得通常會形成一個穩定的教師素質狀態，且不會有強烈的波動；再者，教師教學設計能力的發展是循序漸進的。不論是職前階段關于教學設計能力的養成，還是職后階段教學設計能力的發展，都是依靠經驗的積累而進行的，這種經驗的積累就形成了其能力發展的漸進性。實踐應用是發展教學設計能力的有效方式，將理論應用于教學，并能及時的獲得教學反饋。“實踐—反饋—發展”是一個漸進的發展模式，教師只有認真分析和處理教學問題，精心設計教學方案，才能循序漸進、扎實有效地促進自身教學設計能力的發展。

二、中小學教師教學設計能力的維度

關于教師教學設計能力的維度目前還沒有統一，國際培訓、績效、教學標準委員會將教學設計能力劃分為，專業化基礎、計劃與分析、設計和開發以及執行和管理四個維度。美國教育與傳播技術協會將教學設計能力劃分為設計、開發、利用、管理和評價五個維度。

從以上兩種劃分結果可以看出，教師的教學設計能力，首先是關于教學目標的設計能力。教學目標的設計，需要教師從學生的學情出發，結合教學內容，依據三維目標體系建構學習目標。教師要能準確地抓住教材的重難點，了解教材編排的意義。教學目標設計能力是教師能否準確把握教學內容的關鍵，是整個教學活動實施的導向。其次，是關于教學活動環節的設計能力。教學活動環節的設計可以充分顯現出教師匠心獨運的教學風格，凸顯教學的藝術性。因此，這也是教師教學設計能力的重點。教學活動環節安排和設計影響著教學效果，要對整體課堂有所規劃，結合教學目標和重難點的確立來設計教學活動。教學活動的安排要突出學生學習的主體地位，教師要協調好自身主導性和學生主體性的關系，發展和調動學生學習的主動性和積極性，促進學生學習的最優化。第三，是關于教學策略選擇和應用的設計能力。教學策略選擇和應用能力是教師教學機智的組成部分，因為策略的選擇和應用在教學中會出現不適用的可能。因此，教師在這種情況下要及時調整教學方案，選擇其他適用的方法。此外，教學策略的選擇要依據對教學內容、學生的情況以及教學資源進行綜合考量，教師要清楚班級學生已有的學情和認知特點，合理地選擇能有效幫助學生掌握知識點的教學手段。第四，是關于教學評價的設計能力。在這種能力當中，教師評價學生能力較為常用，自我評價能力應用較少。教師教學的自我評價能力是在教學活動中逐漸生成的，教師對自身能力正確的分析和判斷將會優化教學過程，促進教學效果。

此外，在對這些環節和策略以及評價的設計等方面也貫穿著教師對教學效果預測的能力，這種預測能力可輔助教師完善教學設計。

三、中小學教師教學設計能力的培養策略

1. 職前培養——教師專業發展學校。教師專業發展學校是“融教師職前培養、在職培訓和學校改革于一體的學校形式，是經過重新設計和調整，具有多重功能的合作伙伴關系”。④通過大學教育與多所學校連接組建的一種合作伙伴關系，其最大的特色就是能有效地將理論與實踐相結合。開展專業發展學校，不僅可以促進在職教師的專業發展，同時也為在校生提供了一個良好發展的機會。職前階段的教師教育為培養優秀的教師提供保障，這一階段不僅需要理論知識的充實，更要結合實際發展自身教學素養。大多的師范院校都以開設概括性、理論性較強的學科為主，學習者雖然了解相關知識的發展情況，但對于如何將理論轉換為實踐還缺乏了解。因此，通過教師專業發展學校的開展，學校要多聘請一線優秀教師向學生傳遞教學經驗，分享教學感悟，使學生不僅事業更開闊，還能有效地將所學與現實進行聯結。在學生見習方面，可安排學生進行親身體驗，不僅要聽課，更要上課，只有經歷過教學，才能真正清楚教學的環節，了解自身存在的不足，推動自身教學設計能力的發展。此外，職前階段關于教師教學設計能力的培養，可增設貼近實際教學的實用性課程，讓學生掌握相關的教學設計技巧和能力。

2. 在職培養——教師學習共同體。“教師專業學習共同體”這一概念是由霍德于1997年提出的，教師學習共同體是指在相同目標的引領下，教師或者同伴之間以知識經驗共享為基礎，通過分享、評價反思和協商等方式來促進彼此發展的一種組織形式。尤其是對新手教師而言，這種討論、閱讀、同伴觀摩的學習方式能增進經驗的學習和交流，這種學習型組織形式可有效提高教師的教學設計能力。共同體的學習可有效地幫助教師了解和更新教學設計理念，入職后的教師經過一段實踐經歷，已能根據自身特色形成一個適合自身教學設計模式和理念，這一階段教師的教學設計能力能很好地在教學中顯現出來。但隨著知識的不斷更新以及教育理念的推陳出新，教師要更新自身的教學素質。關注教學設計的理念發展，及時更新教學設計理念至關重要。以往以教師為主的教學設計已不符合以學生發展為主的步調，教學設計中通常以教師為主要活動對象，忽視學生的能動性，而現代的教學設計理念中更強調學生主體性。此外，值得注意的是，教師學習共同體的建立可以將“疏散”的教師緊密地“團結”在一起，彼此真誠、有效地溝通是教學設計能力建設和發展的基石。

注釋：

①南國農，李運林.教育傳播學[M].北京：高等教育出版社，2005：6.

②秦政坤.淺析高師生的教學設計能力及其結構[J].松遼學刊，2001，4.

③齊媛，張生.教師教學設計能力述評[J].現代教育技術，2009，1.

④田寶軍，王德林.美國專業發展學校（PDS）模式述評[J].高等師范教育研究，2002，11.