語音加工抑或是正字法加工缺陷？
——漢語閱讀障礙的認知特點與缺陷

李　清　王曉辰

（1浙江傳媒學院社科部，杭州310018；2浙江工商大學工商管理學院，杭州310018）

語音加工抑或是正字法加工缺陷？
——漢語閱讀障礙的認知特點與缺陷

李清1王曉辰2

（1浙江傳媒學院社科部，杭州310018；2浙江工商大學工商管理學院，杭州310018）

為了對漢語閱讀障礙的加工缺陷進行探討，期望探討閱讀障礙的成因，并可為后期的干預提供幫助，研究從1567名3～5年級小學生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%。同時，采用改編的言語認知測驗對閱讀障礙組和正常對照組進行比較后發現，3～5年級的閱讀障礙兒童在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工上成績均差于正常對照組。結果表明，漢語發展性閱讀障礙兒童可能存在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工缺陷。

漢語閱讀障礙；認知加工；語音加工；正字法加工

1　前言

“發展性閱讀障礙”作為最普遍的學習困難之一，幾乎影響了世界范圍內5～10%的學童［1］。對于英語閱讀障礙而言，研究者一致認為語音加工（語音意識、快速命名和語音記憶）缺陷是拼音文字發展性閱讀障礙的主要因素［2］。而語音意識是語音加工能力研究中涉及最多的，同時它還與閱讀障礙有著最直接的聯系。Liberman及其同事最早對語音意識進行研究，他們發現閱讀困難的兒童的語音意識能力發展得很慢［3］。大量研究指出，拼音語言中的閱讀障礙者常常存在語音信息加工（譬如將言語信息保存在短時記憶中）和將語音分割成更小的語音單位等方面的困難［4］。Wagner等人認為當以語音編碼的形式儲存言語信息時，它能夠有效地被存儲在記憶中，而語音加工缺陷的兒童在這個方面存在困難，因為保存無意義材料于短時記憶中要比存儲有意義材料需要更多的語音編碼［5］。研究者發現，閱讀障礙兒童在復述任務中的表現要差于同年齡的兒童［6］。Ho對三百多名中國兒童進行為期4年的追蹤研究，結果發現4歲時的言語短時記憶無法很好地預測6歲的閱讀水平，但是6歲的閱讀卻能很好地預測8歲的言語短時記憶［7］。就命名加工而言，漢語閱讀與快速命名的研究發現，漢字識別與快速命名存在顯著相關［8］。漢語發展性閱讀障礙的研究指出，快速命名可能是篩選和診斷漢語閱讀障礙的有效工具［9］。

正字法加工，通常又稱字形或詞形加工，指對特定語言書寫習慣的理解，同時掌握判別書寫正確與否的知識，既包括字（單詞）組合的合理性與不合理性的知識，也包括判斷構成字（單詞）部件可能出現的序列的知識。正常的閱讀者能熟練使用這些知識。同形結構意識是正字法加工的一個非常重要的方面，測試任務通常包括真假字判斷以及單詞組合與構成的判斷。Roberts和Mather認為，正字法缺陷的閱讀障礙者的主要問題在于正字法加工，他們常常無法回憶一些自動識別的單詞（sight word），在流暢性和自動化的發展上也較慢［10］。Bowers等人認為，閱讀困難者缺乏正字法模塊的知識，即利用正字法信息（譬如頻率或單詞系列）改變知覺單元，從加工單個字母轉移到加工字母系列中［11］。Shu等人通過語義判斷任務以發現好的和差的漢語閱讀者在加工正字法不一致的同音字時如何對語義進行提取。他們發現，差的閱讀者的速度明顯較慢，由于受到同音的干擾，錯誤率也較高［12］。

近年來，更多的研究發現語音加工和正字法加工的影響似乎具有跨語言的普遍性［13］。漢字中90%是語音、語義復合字，漢字的發音可直接源于其聲旁部首［14］。漢語閱讀的正字法知識包括根據聲旁部首確定漢字發音，依據形旁部首獲取語義，以及對漢字結構規則的整體把握。這些都讓漢語閱讀者能夠利用字形成分提取先前獲得的語言編碼以通達語音和語義。正字法加工是漢語閱讀的重要技能。通過系統分析漢字的特征，閱讀者就能夠有效地習得漢字，并避免機械記憶的閱讀方式［15］。Wang等發現，漢語兒童似乎在很小的時候就已經發展了正字法結構的基本知識［16］。

熟練的閱讀需要掌握多種言語能力，譬如語音意識、正字法加工以及更為廣泛的認知能力。Zhang認為，與英語閱讀者相似的是，對于流利的漢語閱讀者而言，語音和正字法加工已經成為閱讀自動化的一部分［17］。Ho和Bryant認為，語音知識對于漢語閱讀極為重要，差的閱讀者因為無法對音、義通達，所以就無法實現流暢的閱讀。許多研究發現，漢語和英語的好的和差的閱讀者之間存在諸多相似性［7］。Badian認為除了語音缺陷和快速命名缺陷外，正字法加工缺陷也是導致漢語閱讀困難的重要因素。他還指出，18%的閱讀障礙兒童存有雙重缺陷（語音和快速命名缺陷），50%的兒童存在三重缺陷（語音、快速命名和正字法缺陷）［18］。

漢語發展性閱讀障礙存在不同的認知缺陷模式已為廣大的研究者所共識。與拼音文字一樣，漢語閱讀障礙也存在多種缺陷。然而對于核心缺陷還存在著諸多爭議，即何為漢語閱讀障礙最普遍的認知缺陷？有研究者認為是語素缺陷［19］，有的研究者認為是多重缺陷［20］。同時，漢語發展性閱讀障礙的認知缺陷模式在許多方面表現出了跨語言的一致性。作為表意文字的漢語，字形與語音之間缺乏像表音文字那樣一一對應的規則，因此，語音加工和正字法加工能否在漢語中也起著同樣重要的作用？它們能否對兒童以后的閱讀能力加以預測？不同的認知缺陷之間究竟又存在著怎樣的聯系？該研究將從語言學層面探討不同年級閱讀障礙組兒童與正常對照組兒童的認知加工特點與缺陷。期望對這些方面的研究將有助于發現漢語閱讀障礙不同的認知缺陷模式背后的共同本質屬性，以便為閱讀障礙兒童的矯治和干預提供幫助。

2　研究方法

2.1被試

首先，從福鼎市兩所小學3～5年級的1567名學生中篩選出119名閱讀障礙兒童，其中3年級40名，4年級39名，5年級40名（男生68名，女生51名）。漢語閱讀障礙的篩選測驗包括“小學識字量測驗”、“瑞文漸進矩陣量表”、“學習動機測驗”和“一分鐘識字”（詳細的篩選方法參見王曉辰等［21，22］；Wang，Georgiou和Das等［23］）。

其次，從這兩所小學3～5年級再隨機抽取150名兒童作為正常對照組被試。閱讀障礙組和正常對照組被試的特征描述統計見表1。經檢驗，3個年級的閱讀障礙組和正常對照組在年齡和智商上都不存在顯著差異 （F（1，267）=0.86，p＞0.05；F（1，267）= 2.59，p＞0.05）。但是閱讀障礙組兒童在識字量和一分鐘識字測驗中的成績都分別低于同年級正常組一個標準差。

表1　被試特征描述統計

2.2測驗材料

2.2.1語音意識測驗

該測驗借鑒了吳思娜的實驗范式，包含聲母/韻母/聲調辨別這三組任務，要求兒童從三個音節中選出兩個聲母、韻母和聲調相同的音節，以測試他們語音意識的能力［19］。

從蘇教版的小學1～2年級課本中選取高頻單字，以音節的形式呈現。這些音節包含了24個常用韻母、23個常用聲母以及4種常用聲調。共有3道練習題和23道測試題。在韻母識別測驗中，每道題有3個音調相同、聲母不同的音節，其中兩個音節的韻母相同（譬如，/bao3/，/er3/，/nao3/）。在聲母識別測驗中，每道題有3個音調相同、韻母不同的音節，其中兩個音節的聲母相同（譬如，/cao3/，/cai3/，/dou3/）。在聲調識別中，每道題有3個音節，其中兩個音節的聲調相同 （譬如，/lian3/，/fei1/，/ma3/）。實驗過程中，每個題目由主試口頭陳述兩遍，要求兒童判斷哪兩個音節的韻母、聲母或聲調相同。韻母和聲母測驗共有23道題，滿分為23分，聲調測驗有12道題，滿分為12分。該研究中的韻母、聲母和聲調測驗的克倫巴赫a系數分別為0.65、0.72和0.70。

2.2.2快速命名測驗

2.2.2.1數字快速命名

任務要求兒童依照順序快速地讀出數字，以測試他們語音檢索的能力。材料為5個不同的數字（9、4、2、7、6），以隨機順序排成8行，每行5個數字的排列順序是不同的。用A4紙打印，字號為小初號粗體，黑色字體。要求被試又快又準確地從左至右逐行讀出每個數字，共進行兩次測試，秒表記錄被試命名時間。兩次測驗的平均時間為該測驗的成績。該研究中的克倫巴赫a系數為0.82。

2.2.2.2顏色快速命名

材料為4種不同顏色（紅、黃、綠、藍）的長方形色塊，以隨機順序排成6行，每行5個色塊，每行中5個色塊的顏色排列順序是不同的。用A4紙打印，要求被試又快又準確的從左至右逐行讀出每個色塊的顏色，共進行兩次測試，秒表記錄被試命名時間。兩次測驗的平均時間為該測驗的成績。該研究中的克倫巴赫a系數為0.79。

2.2.3語音短時記憶測驗

2.2.3.1數字重復

采用韋氏智力量表中數字順背測驗。由主試口頭陳述一些數字，數字的數量依次遞增。每道題有兩次測驗，如果兒童兩次測驗都通過，給2分；如果只通過一次測驗，給1分；如果兩次都沒有通過，給0分，并終止測驗。要求主試以平均每秒鐘一個數字的速度朗讀。滿分為16分。該研究中的克倫巴赫a系數為0.73。

2.2.3.2漢字重復

該測驗借鑒了吳思娜的實驗范式，測驗任務由9組漢字構成，每組漢字數目不等，從2個依次遞增到10個，每組由字數相同的兩道題目組成，由主試口頭呈現給兒童，要求兒童按照順序重復這些漢字。主試以平均每秒鐘一個漢字的速度朗讀。每道題有兩次測驗，如果兒童兩次測驗都通過，給2分；如果只通過一次測驗，給1分；如果兩次都沒有通過，給0分，并終止測驗。每個題目為1分，滿分為18分［19］。該研究中的克倫巴赫a系數為0.69。

2.2.4字形結構測驗

2.2.4.1正字與反字的辨別

該任務改編自Ho等人編制的香港閱讀和書寫學習困難測驗（HKT-SpLD），要求兒童找出測驗卷中左右反轉的文字，以評估他們辨認中文漢字的能力［14］。測試題目包括40個較淺顯易懂的獨體字。其中20個正字經過反轉處理，構成反字（譬如“”）。這40個字被隨機分成8組，其中各有3個真字和反字用于練習。該測驗有40道題，滿分為40分。該研究中的克倫巴赫a系數為0.69。

2.2.4.2真字與非字的辨別

該任務同樣改編自HKT-SpLD，要求兒童辨別測驗卷中的真字與非字，以評估他們對中文字部件位置的認識。測驗中出現的40個字，有20個是真字，20個是非字，幾乎所有的字都是兒童不認識的。測驗所選的真字都是出現頻率很低的字 （譬如“”），而非字是由一些違背組字規則的字構成（形旁和身旁位于從未出現過的位置，譬如“”）。這40個字被隨機分成8組，其中各有3個真字和反字用于練習。該測驗有40道題，滿分為40分。該研究中的克倫巴赫a系數為0.70。

對上述測驗的驗證性因素分析結果表明，χ2= 26.365，p=0.193，結果不顯著，χ2/df=1.255＜2，擬合優度GFI為0.964，比較擬合指數CFI為0.990，絕對吻合指數AGFI為0.922，近似均方根誤差RMSEA 為0.42，說明該模型具有較好的擬合指標，測驗的結構效度較優。

2.3實驗程序

對正常對照組和閱讀障礙兒童都進行了所有測驗的個別施測。施測時間共為50～60分鐘，為避免兒童產生疲勞，中間休息5～10分鐘。

測驗在安靜的教室進行，主試由筆者、一名心理學博士生和若干名實驗學校的語文教師擔任，實測前經嚴格培訓，熟悉施測指南。

測試結束后由筆者將所有數據錄入計算機，采用SPSS19.0進行統計處理。

3　研究結果

3.1閱讀障礙組和正常對照組兒童在言語認知測驗上的表現

該研究對閱讀障礙組和正常對照組兒童在每項測驗的成績進行了比較分析。表4為兩組兒童在全部測驗上的差異比較。

表4　兩組兒童在語音加工和正字法加工測驗中的差異分析

3.2閱讀障礙組和對照組兒童在語音意識上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在語音意識上的差異，分別以韻母意識、聲母意識和聲調意識作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進行多元方差分析。

結果表明，年級在韻母識別和聲母識別上的主效應均極其顯著（F（2，259）=9.35，p＜0.001；F（2，259）= 8.07，p＜0.001），在聲調識別上的主效應較為顯著（F （2，259）=3.15，p＜0.05）；閱讀水平在韻母識別、聲母識別和聲調識別上的主效應都極其顯著（F（1，259）=90.75，p＜0.001；F（1，259）=76.65，p＜0.001；F（1，259）= 73.84，p＜0.001）；性別在語音意識三個測驗上的主效應不顯著；年級與性別、閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在語音意識三個任務上均不存在交互作用。

鑒于年級主效應顯著，因此對三個年級的學生的三種語音意識任務進行Tukey多重比較。結果發現，首先，在韻母意識中，三年級學生與五年級學生之間的差異極其顯著（p＜0.001），與四年級學生的差異顯著（p＜0.05），即四、五年級學生的韻母意識成績都超過三年級學生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p＞0.05）。其次，聲母意識的結果與韻母意識相似，三年級學生與四年級學生的差異顯著（p＜0.01），與五年級學生之間的差異也顯著（p＜0.01），即四、五年級學生的聲母意識都勝過三年級學生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p＞0.05）。最后，聲調意識多重比較的結果不同于上述兩個任務，三、四、五年級之間不存在顯著差異（p＞0.05）。這可能是由于聲調意識在小學低年級已經基本形成，因此與高中低年級之間不存在差異。

3.3閱讀障礙組和對照組兒童在快速命名上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在快速命名上的差異，分別以數字命名和顏色命名作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進行多元方差分析。

結果表明，年級在數字命名和顏色命名上的主效應均極其顯著（F（2，259）=18.77，p＜0.001；F （2，259）=8.58，p＜0.001）；閱讀水平在數字命名和顏色命名上的主效應也極其顯著（F（1，259）=30.61，p＜0.001；F（1，259）=45.29，p＜0.001）；性別在快速命名兩個測驗上的主效應不顯著；年級與性別之間在數字命名和顏色命名上的交互作用顯著（F（2，259）= 7.02，p＜0.001；F（2，259）=8.22，p＜0.001）。

鑒于年級和性別的交互作用顯著，進一步的簡單效應結果顯示，在數字命名中，從橫向比較來看，對男生而言，年級差異不顯著，而對于女生而言，年級的差異是顯著的（F（2，124）=18.76，p＜0.001），五年級女生的數字命名速度快于三、四年級，三年級女生的命名速度最慢。從縱向比較來看，三年級和五年級學生的性別差異顯著（F（1，88）=10.64，p＜0.01；F （1，88）=4.77，p＜0.05），而四年級學生的性別差異不顯著。顏色命名簡單效應的結果顯示，從橫向比較來看，對男生而言，年級差異不顯著，而對于女生而言，年級的差異是顯著的（F（2，124）=13.97，p＜0.001），5年級女生的顏色命名速度快于三、四年級，三年級女生的命名速度最慢。從縱向比較來看，三和五年級的性別差異顯著 （F（1，88）=9.27，p＜0.01；F（1，88）= 7.39，p＜0.01），而四年級的性別差異不顯著。

閱讀水平與性別之間在快速命名兩個任務上均不存在交互作用。閱讀水平與年級之間在數字命名上的交互作用不顯著，而在顏色命名上的交互作用顯著（F（2，259）=3.06，p＜0.05）。進一步的簡單效應結果顯示，從橫向比較來看，在正常對照組中，年級差異不顯著，而在障礙組中，年級的差異是顯著的（F（2，116）=6.10，p＜0.01）。從縱向比較來看，無論是三年級、四年級還是五年級，障礙組和正常組的差異都極其顯著 （F（1，88）=28.68，p＜0.001；F（1，88）= 11.53，p＜0.001；F（1，88）=12.15，p＜0.001），即正常組兒童的成績都超過障礙組兒童。

鑒于年級主效應顯著，因此對三個年級學生的快速命名進行Tukey多重比較。結果發現，首先，在數字命名中，三年級學生與四、五年級學生之間的差異極其顯著（p＜0.001），即四、五年級學生的命名速度都遠遠快于三年級學生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p>0.05）。其次，在顏色命名中，三年級學生與五年級學生的差異極其顯著（p＜0.001），與四年級學生之間不存在差異（p>0.05）；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.4閱讀障礙組和對照組兒童在語音記憶上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在語音記憶上的差異，分別以數字重復和漢字重復作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進行多元方差分析。

結果表明，年級在數字重復上的主效應極其顯著（F（2，259）=10.75，p＜0.001），而在漢字重復上的主效應不顯著；閱讀水平在數字重復和漢字重復上的主效應都極其顯著（F（2，259）=32.08，p＜0.001；F （2，259）=52.24，p＜0.001）；性別在語音記憶三個測驗上的主效應均不顯著；年級與性別、閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在語音記憶上均不存在交互作用。鑒于年級在數字重復上的主效應顯著，因此對三個年級學生的數字重復進行Tukey多重比較。結果發現，三年級學生與四年級學生之間的差異極其顯著（p＜0.001），與五年級學生的差異也極其顯著（p＜0.001），這表明高年級學生的數字記憶能力要好于低年級學生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.5閱讀障礙組和對照組兒童在正字法加工上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在正字法加工上的差異，分別以正反字識別和真非字識別作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進行多元方差分析。

結果表明，年級在正反字識別和真非字識別上的主效應均不顯著；性別在正字法加工兩個任務上的主效應也均不顯著；而閱讀水平在正字法加工兩個任務上的主效應都極其顯著（F（2，259）=148.06，p＜0.001；F（2，259）=101.90，p＜0.001）。年級與性別、閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在正反字識別上均不存在交互作用，同樣，它們在真非字識別上也不存在交互作用。

4　討論

4.1漢語閱讀障礙的檢出率

本研究在1567名3～5年級小學生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%，這與國內外學者的研究比較接近。譬如Stevenson等人從臺灣932名5年級被測兒童中檢測出70人患有閱讀困難，檢測率為7.5%［24］。張承芬等人通過截點法從967名兒童中鑒別出77名兒童為閱讀困難，篩查率為7.96%［25］。而早期的研究對漢語發展性閱讀障礙的篩查率普遍較低，這可能是由于家長和教師缺乏關于發展性閱讀障礙的知識，因此常常將兒童的閱讀困難歸因為學習懶散或學習動機不高。而隨著發展性閱讀障礙診斷案例的逐漸增加，人們對這一學習障礙領域的理解也逐漸提高。

4.2語音加工的特點

在語音加工水平上，本研究著重考察了語音意識、快速命名和語音記憶這三個方面。

首先，語音意識測驗結果表明，在韻母意識中，三年級學生對韻母意識的識別能力比較低下，明顯不如四、五年級學生。進一步分析后發現，三年級的正常兒童已經具備了韻母識別的能力，但是三年級的閱讀障礙兒童存在明顯的韻母意識缺陷，不能很好地識別和分辨細小的語音單元信息，四、五年級閱讀障礙兒童的韻母意識有一定的發展，但是仍然不如正常兒童。同樣，聲母意識中，三年級學生聲母意識的識別能力比較低下，明顯不如四、五年級學生。進一步分析后發現，三年級的正常兒童已經具備了聲母識別的能力，但是3年級的閱讀障礙兒童存在明顯的聲母意識缺陷，再一次證實了他們嚴重缺乏對細小語音單元的細致分析能力。四、五年級閱讀障礙兒童的聲母意識有了一定的發展，但是仍然不如正常兒童。最后，聲調意識的結果表明，三年級的正常兒童已經掌握了識別聲調的能力，能夠區分因聲調引起的細小的語音差別。但是三個年級的閱讀障礙兒童的聲調分辨能力明顯不如正常組兒童。這一結果表明語音意識缺陷可能是導致漢語閱讀障礙的主要原因之一，這與前人的研究比較一致。Ho等人認為漢語閱讀障礙兒童，無論他們是否存在書寫困難，較之生理年齡匹配組兒童，他們的語音能力都十分低下，而那些存在閱讀和書寫雙重困難的兒童，在語音技能上存在的問題比僅存在閱讀困難的兒童要多得多［9］。除了研究上的證據外，臨床觀察也發現，具有早期語音困難的兒童，他們在以后都會被發現存在閱讀和書寫困難［26］。

其次，快速命名測驗的結果表明，三年級學生對數字命名和顏色命名的反應速度較慢，明顯不如四、五年級學生。進一步分析后發現，三年級的閱讀障礙兒童存在明顯的數字命名和顏色命名困難，對數字名稱和顏色名稱的反應較慢，四、五年級閱讀障礙兒童的快速命名能力雖然有一定的發展，但是仍然不如正常兒童。從整體上看，正常組在快速命名上的成績都超過閱讀障礙組，這也表明閱讀障礙兒童可能存在快速命名缺陷，即在語音信息的有效提取上存在障礙，導致他們無法流暢地說和讀。這一結果證實了Ho和Lai的研究，他們發現，漢語閱讀障礙兒童在命名數字、顏色、圖片和漢字時的速度都明顯慢于同齡的正常兒童，即他們在命名提取的基本水平以及需要掃描和排序策略的復雜水平上都存在困難，因此他們在詞典通達的速度上可能存在某種普遍的缺陷阻礙了他們閱讀的發展［27］。Ho等人認為快速命名任務能夠用于檢測和診斷漢語閱讀障礙兒童。他們還指出快速命名缺陷是漢語閱讀障礙的主要亞類型，他們的研究中60%的閱讀障礙兒童存在顏色命名缺陷，53%的兒童存在數字命名缺陷［9］。Hu和 Catts發現，臺灣6歲兒童中，命名速度與漢字識別存在顯著相關，與閱讀水平匹配組相比，閱讀障礙兒童在快速命名上花的時間較長［28］。

最后，Liberman等人指出，閱讀障礙兒童在復述任務中的表現要差于同齡的兒童。本研究也發現，三年級學生在數字復述上明顯落后于四、五年級學生，三年級的正常兒童能夠熟練地復述數字，但是三年級的閱讀障礙兒童在這個方面卻存在明顯的缺陷，四、五年級閱讀障礙兒童的數字重復能力雖然有一定的發展，但是仍然不如正常兒童［3］。這與Manis等發現閱讀障礙兒童在WISC－R的數字廣度測驗中的成績差于正常兒童的結論較為一致［29］。張承芬等人發現，閱讀障礙兒童在口語短時記憶方面不如正常兒童［25］。這些結論都與該研究的結果不謀而合，該研究發現，閱讀障礙組兒童在對語音編碼的存儲上存在困難，因此在漢字重復上落后于正常組兒童。這可能是由于閱讀障礙兒童無法將語音（尤其是陌生的語音）存入短時記憶中，進而阻礙了他們詞匯能力的發展，并嚴重地影響他們的字形—語音關系的發展，最終導致閱讀障礙。

4.3正字法加工的特點

真非字識別測驗的結果表明，正常組兒童已具備較好的漢字組字規則意識和漢字結構意識，能夠準確判斷違背漢字組字規則的非字。而閱讀障礙組中無論是三年級還是四或五年級，他們對真字和非字的區分能力低，這說明他們還未掌握漢字的組字規則，對形旁和聲旁應該出現的位置不具備相應的認知能力。正反字識別測驗的結果表明，正常組兒童對漢字字形的整體知覺已發展形成，即便是3年級學生也能正確判斷字形方向。而閱讀障礙組兒童卻存在明顯的缺陷，無法對漢字的正確位置做出判斷。

由此可見，閱讀障礙兒童在漢字組字規則和結構意識以及字形結構的精細加工上都存在嚴重的問題，表明正字法加工缺陷可能也是導致漢語發展性閱讀障礙的主要原因之一。Ho等人也發現，漢語閱讀障礙兒童中有39%存在正字法缺陷［9］。由于漢語中的正字法規則比英語復雜，為了有效、自動地識別單詞，兒童對漢字進行加工時通常將漢字“零件”（正如英語中的字母系列）或整個漢字視為一個整體進行加工，因此兒童需要花更多的時間來掌握這些正字法規則，而正字法缺陷可能阻礙兒童閱讀的發展。

5　結論

5.1從1567名3～5年級小學生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%，與國內外研究較為一致。

5.23～5年級閱讀障礙兒童在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工上成績均差于正常對照組。閱讀障礙兒童在識別和分辨細小的語音單元信息、有效提取語音信息、對語音編碼加以存儲以及對漢字組字規則、結構意識和字形結構的精細加工上都存在嚴重的困難，這與西方拼音文字閱讀障礙研究的結果較為相似。因此，漢語發展性閱讀障礙兒童可能存在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工缺陷。語音加工缺陷和正字法加工缺陷可能是漢語發展閱讀障礙的核心缺陷。

1Smythe I&Everatt J.Dyslexia：Across-linguistic framework.InI Smythe，JEveratt，&RSalter （Eds.），International bookof dyslexia.Chichester，UK：Wiley Press.2004，1-30.

2Snowling M J.Dyslexia.Oxford：Blackwell.2000.

3Liberman I Y，Mann V A，Shankweiler D，&Werfelman M.Children's memory for recurring linguistic and non-linguistic material in relation to reading ability.Cortex，1982，18（3）：367-375.

4McDougall S，Hulme C，Ellis A，et al.Learning to read：The role of short-term memory and phonological skills，Journal of Experimental Child Psychology.1994 58（1）：112-133.

5Wagner RK，TorgesenJ，Rashotte CA，et al. Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers：A 5-year longitudinal study.Developmental Psychology.1997，33：468-479.

6Mann V A&Liberman I Y.Phonological awareness andverbal short-termmemory.Journal of Learning Disabilities.1984，17：592-599.

7Ho C S-H.The importance of phonological awareness and verbal short-term memory to children's success in learningtoreadChinese.Psychologia，1997，40：211-219.

8Chow B，McBride-Chang C，&Burgess S.Phonological processingskillsandearlyreadingabilitiesin Hong Kong Chinese kindergarteners learning to read English as a second language.Journal of Educational Psychology，2005，97：81-87.

9Ho C S H，Chan D W O，Tsang S M，et al.The cognitiveprofileandmultiple-deficit hypothesisin Chinesedevelopmental dyslexia.Developmental Psychology.2002，38：543-553.

10Roberts R&Mather N.Orthographic dyslexia：The neglectedsubtype.LearningDisabilities Research& Practice.1997，12：236-250.

11Bower P G&Wolf M.Theoretical links among naming speed，precise timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia.Reading and Writing：An Interdisciplinary Journal.1993，5：69-85.

12Shu H，McBride-Chang C，Wu S，&Liu H.Understanding Chinese developmental dyslexia：Morphological awareness as a core cognitive construct.Journal of E-ducational Psychology.2006，98：122-133.

13Ziegler J C&Goswami U.Reading acquisition，developmental dyslexia，and skilled reading across languages：A psycholinguistic grain size theory.Psychological bulletin.2005，131（1）：3-29.

14Ho C S H，Law T P S，&Ng P M.The phonological deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia.？Reading and Writing.2000，13（1-2）：57-79.

15Chen H C，Song H，Lau W Y，et al.Development characteristics of eye movement in reading Chinses.In C.McBride-Chang&H C.Chen（Eds.），Chinese children'sreadingdevelopment.NewHaven，CT：Greenwood.2003：157-169.

16Wang X C，Georgiou G K，Das J P，et al.Cognitive p rocessing s kills and d evelopmental d yslexia in Chinese.Journal of learning disabilities.2012，45（6）：526-537.

17Zhang H.Some studies on the recognition of Chinese characters.In Q C.Jing，H.Zhang，&D L.Peng （Eds.），Informationprocessing of Chinese language. Beijing，China：Beijing Normal University Publishing Co.1994：1-11.

18BadianN.Phonological andorthographic processing：Their roles in reading prediction.Annals of Dyslexia. 2001，51：179-202.

19吳思娜，舒華，王彧.4-6年級小學生發展性閱讀障礙的異質性研究.心理發展與教育.2004，20（3）：46-50.

20楊志偉，龔耀先，李雪榮.漢語兒童閱讀障礙的II臨床評定與分型研究.中國臨床心理學雜志.1998，6 （3）：136-139.

21王曉辰，李其維，李清.小學漢語閱讀障礙兒童的PASS認知加工特點.心理發展與教育.2011，27（6）：569-576.

22王曉辰，李清.基于漢語閱讀障礙的PASS認知加工特點的實驗研究.心理科學，2013，36（3）：653-658.

23Wang X C，Georgiou G K，&Das J P.Examining the effects of PASScognitive processes onChinese reading accuracy and fluency.Learning and Individual Differences.2012，22（1）：139-143.

24Stevenson H W，Stigler J W，Lucker G W，et al. Reading disabilities：T he case of Chinese，Japanese，andEnglish.ChildDevelopment.1982，53：1164-1181.

25張承芬，張景煥，殷榮生，周靜，常淑敏.關于我國學生漢語閱讀困難的研究.心理科學.1996，19（4）：222-226.

26McBride-Chang C，Lam F，Lam C，Doo S，Wong S W L，&Chow Y Y Y.Word recognition and cognitive profiles of Chinese pre-school children at risk for dyslexia through language delay or familial history of dyslexia.Child Psychology and Psychiatry.2008，2：211-218.

27Ho C S H&Lai D N C.Naming-speed deficits and phonological memory deficits in Chinese developmental dyslexia.Learning andIndividual Differences.1999，11：173-186.

28Hu C F&Catts H W.The role of phonological processing in early reading ability：what we can learn from Chinese.Scientific Studies of Reading.1998，2：55-79.

29Manis F R，Seidenberg M S，&Doi L M.See Dick RAN：Rapid naming and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders.Scientific Studies of Reading.1999，3：129-157.

Phonetic Processing or Orthographic Processing Deficit？——A Study on the Cognitive Processing and its Deficit of Chinese Reading Disability

Liqing1，Wang Xiaochen2

（1 Social Science Department，Zhejiang University of Media and Communication，Hangzhou 310018；2 School of Managerment，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018）

Reading is a multi-component skill that includes single word recognition，prose reading ability，reading comprehension and decoding ability.119 dyslexic children were screened from 1547 G rade 3-5 primary school students.Then the study used the self-designed and recomposed linguistic programs in order to investigate the characteristics and differences of phonological processing and orthographic processing between the Chinese dyslexic children and the normal control group children.The results indicated that the control group children from G rade 3 to 5 were capable to process phonologically and orthographically，however the dyslexic group performed worse than the control group in phonological awareness，short term memory，rapid naming and orthographic processing tasks.These results were similar with the previous studies，which mean t the Chinese dyslexic children ha d some deficits in phonological processing and orthographic processing.

Chinese r eading d isability；c ognitive p rocessing；p honetic p rocessing；o rthographic p rocessing

浙江省哲學社會科學規劃一般項目“數學學習困難的認知神經機制與干預研究：pass理論的視角”（14ndjc110yb）。

王曉辰，副教授，博士。Email：LEO197837@163.com