高中生數學厭倦情緒及其課堂變量的研究

徐　速　魏秋羽

（溫州大學教師教育學院，溫州325015）

高中生數學厭倦情緒及其課堂變量的研究

徐速魏秋羽

（溫州大學教師教育學院，溫州325015）

本研究綜合運用訪談、問卷等研究手段，考察高中生數學厭倦情緒及其課堂變量。結果表明：（1）不同數學學業成就高中生的數學厭倦情緒存在顯著差異，高數學學業成就組高中生的數學厭倦情緒顯著低于中、低數學學業成就組。（2）高中生數學厭倦情緒的課堂變量主要有三個方面：知識的挑戰性（高挑戰性和低挑戰性）；教學風格（教師主導式和學生主體式）；課堂氛圍（安靜型和活躍型）。各種課堂情境都可能引發學生的厭倦情緒；容易引起學生厭倦情緒的數學課堂情境排在前三的依次是：學生主體式（提問）課堂、高知識挑戰性課堂、安靜型課堂。

數學厭倦情緒；課堂變量；高中生

1　引言

學業情緒（academic emotions）是指在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗，近年來得到國內外學者的極大關注［1-5］。這些學者考察了各種學業情境（課堂學習、家庭作業、學業考試）中的學業情緒及其影響因素；并在不同的分類系統中、從不同層面上測量學業情緒，既涉及到某種具體情緒，也涉及到較大范圍的復合學業情緒。同時，學業情緒的領域特殊性也得到學者的重視。Frenzel等人的研究表明，在數學領域中，學生的學業情緒表現出更多的領域特殊性［6］。徐速在各個核心課程（語文、數學、英語、科學）中考察兒童學業情緒的領域特殊性，發現兒童學業情緒存在普遍的顯著性學科差異和年級差異［7］。

在根據愉悅度和喚醒度劃分的學業情緒結構中，厭倦學業情緒是消極低喚醒情緒的一種代表性情緒［8］。相對于憤怒、焦慮這些消極高喚醒情緒，由于喚醒度低，厭倦是一種不容易察覺的“安靜”的情緒，容易受到教育者和研究者的忽視。值得注意的是，如果說其他一些情緒是由個人認為很有價值或很重要的事件所引發的話，那么厭倦是由對特定的情境或活動缺乏價值感所引發的。厭倦最終可能導致學生嚴重的學業和行為問題，比如逃學、棄學。目前國內缺少關于厭倦學業情緒的實證研究，更缺少對厭倦學業情緒課堂變量的關注。

在本研究中，我們選取高中二年級學生作為被試，在數學這一核心學科中考察高中生學業厭倦情緒及其課堂變量。研究內容包括兩個部分：研究一，不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的比較研究。研究二，高中生數學厭倦情緒課堂變量的研究。通過對被試的深度訪談分析高中生數學學業厭倦情緒的主要課堂變量，形成簡易問卷后調查各課堂變量的人群分布情況。

2　研究一：不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的比較研究

2.1研究方法

研究工具是高中生數學厭倦情緒問卷。源自由董妍和俞國良編制的青少年學業情緒問卷，該問卷具有較好的理論構想、良好的信效度指標［5］。編制者借鑒Pekrun等人的研究，將學業情緒按照愉悅度和喚醒度分為四類，即積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒。問卷采用Likert 5點記分法，從完全不符合到完全符合，依次記1～5分。在本研究中，選擇消極低喚醒中的厭倦分問卷，共11個項目。根據研究需要，在各項目合適的位置加上“數學”二字，并將語句調整通順，要求被試針對數學這一特定學科作出回答，改編形成了《高中生數學厭倦情緒問卷》。改編后的問卷a系數為0.94。

研究對象選取浙江省某所重點高中的高中二年級理科生。參加此次測試的有效被試307人。為了探討不同數學學業成就高中生的數學厭倦情緒，請數學教師對參加測試學生的數學學業成就作出1～5級的主觀評定，由此形成高分組（得分≥4）、中分組（得分=3）和低分組（得分≤2）三組。

采用統一的指導語，以班級為單位集體施測，被試完成問卷大約需要10分鐘。用SPSS16.0統計軟件包對收集的數據進行處理分析。

2.2不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的比較

不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的比較見表1。由表可見，數學厭倦情緒的得分排序為數學學業成就低分組高于中分組，中分組高于高分組，且差異極其顯著（p＜0.001）。事后檢驗表明：數學學業成就高分組厭倦得分極其顯著地低于中分組與低分組（p＜0.001；p＜0.001），數學學業成就中分組與低分組之間沒有顯著差異。

表1　不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的比較（n=307）

3　研究二：高中生數學厭倦情緒課堂變量的研究

3.1訪談部分

選取九名被試進行深度訪談。這九名被試包括由教師評定的學業成就高、中、低各三名。訪談主要內容如下：“什么樣的數學課堂會讓你感到厭倦？這時你會想些什么？這時你會做些什么？”訪談過程每個被試平均用時15分鐘。

其中六名被試均表示，在數學課堂上有厭倦情緒，并根據他們自己的體驗，描述了引起厭倦情緒的數學課堂的一些特點。另外三名被試均表示在目前的數學課堂上沒有產生過厭倦情緒，但當讓他們自己設想會感到厭倦的數學課堂或回憶曾經感到厭倦的數學課堂時，他們也提到了類似的特點。

總之，使高中生產生厭倦情緒的數學課堂變量及其具體表現可以概括如下：

（1）知識的挑戰性，即知識的難度，分為高挑戰性和低挑戰性。訪談中發現，知識的挑戰性過高或過低，都會使學生在數學課堂上產生厭倦的情緒體驗。上課所學的知識太難、超出個體能力范圍會使學生產生厭倦情緒，此時他們除了努力的想要聽懂以外，還可能會有諸如“認為這個知識太難不需要懂”“觀察其他同學是否聽得懂”“發呆或開小差”“自己看書”“希望趕快下課請教別人”“認為別人和自己一樣沒聽懂”等想法或做法。而所學知識太簡單枯燥同樣會使學生產生厭倦情緒，此時他們除了努力去集中精力聽課以外，還可能會有“不想再聽下去”“發呆或開小差”“感覺浪費時間”“自己看書或做題”“希望快點下課”等想法或做法。

（2）教學風格，分為教師主導式和學生主體式。高中學生所理解的教師的教學風格主要有兩種：有些老師習慣于一個人講，很少與學生互動，即便是提出一個問題，也只是為了幫助思考，而不是真的讓學生回答，可以將這種教學風格定義為教師主導式；而有些老師在上課過程中偏好提問、討論等方式，使得學生在課堂上有較多的機會表達自己，可以將這種教學風格統稱為學生主體式，主要可分為提問和討論。有些學生對教師主導式的數學課堂感到厭倦，而有些學生對學生主體式的數學課堂感到厭倦。另外，教師的個人魅力也影響到學生在數學課堂上的情緒，被試可能會因為不喜歡數學老師這個人而討厭數學這門課，從而對數學課感到厭倦。

（3）課堂氛圍，可按上課時班里學生的學習氣氛、配合度等情況，將其分為安靜型和活躍型。安靜型的課堂氛圍是與教師主導式的教學風格相適應的。安靜型的課堂上，學生注重的是大家都認真地聽老師講，自己可以跟隨老師的思路而進行思考，不會受到其他同學的干擾。相反，活躍型的課堂氛圍是與學生主體式的教學風格相適應的。活躍型的課堂上，學生注重的是大家能夠按照老師的要求，配合老師的活動，比如老師提問時同學們可以積極響應、老師要求討論時大家能熱烈討論等，學生跟老師之間互動良好，氣氛融洽。

3.2調查部分

3.2.1研究方法

自編數學厭倦情緒的課堂因素問卷。為了考察數學厭倦情緒各種課堂變量的人群分布情況，將訪談對象所描述的課堂變量及其具體內容整理歸納為8個題項，要求被試根據自己的情況進行選擇。

仍選用研究一的307名學生作為研究被試，以班級為單位集體施測，被試完成問卷大約需要5分鐘。最后獲得有效問卷267份。

3.2.2高中生數學厭倦情緒課堂變量的人群分布情況

數學厭倦情緒課堂變量的人群分布情況見表2。由表可見，各種課堂情境都可能引發學生的厭倦情緒；容易引起學生厭倦情緒的數學課堂情境排在前三的依次是：學生主體式（提問）課堂、高知識挑戰性課堂、安靜型課堂。

除此之外，有些被試（占被試總體的3.7%）因為不喜歡老師的一些講課之外的缺點而對老師所上的數學課感到厭倦。

表2　數學厭倦情緒課堂變量的人群分布情況（n=267）

4　討論

4.1不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的差異

學業情緒與學業成就之間存在著非常密切的關系。Pekrun等人研究發現，學業情緒聯合起來能夠影響學業成就，同時學業成就又反作用于學業情緒［1］。董妍、俞國良以初中生和高中生為被試，采用結構方程模型檢驗了學業情緒對學業成就的影響。結果發現，消極低喚醒能夠直接消極預測學業成就［5］。本研究證實，不同數學學業成就高中生的數學厭倦情緒存在顯著差異。事后檢驗表明，數學學業成就高分組厭倦情緒顯著低于中分組與低分組，數學學業成就中分組厭倦情緒低于低分組，但未能達到顯著水平。俞國良、董妍的研究發現，學習不良青少年消極學業情緒顯著高于一般青少年［9］。造成這種研究結論差異可能有以下兩個方面的原因：第一，研究視角的不同。本研究針對數學這一特定學科、高中生這一特定年齡階段，所揭示的規律會表現出一定的特殊性。第二，研究方法的原因。比如，對學業成就的評定方式，對高、中、低學業成就的分組標準。

4.2高中生數學厭倦情緒的課堂變量

訪談研究發現，高中生產生數學厭倦情緒的課堂變量包括三個方面：知識的挑戰性，分為高挑戰性和低挑戰性；教學風格，分為教師主導式和學生主體式；課堂環境，分為安靜型和活躍型。進一步的調查研究表明，各種課堂情境都可能引發學生的厭倦情緒；容易引起學生厭倦情緒的數學課堂情境排在前三的依次是：學生主體式（提問）課堂、高知識挑戰性課堂、安靜型課堂。

知識挑戰性是高中生數學厭倦情緒的最直接的課堂變量。Pekrun的控制—價值理論是目前學業情緒研究的基本理論框架。Pekrun等人認為，對學業活動或結果的控制和價值的評估是學業情緒產生的重要原因。控制評估是學生對自己能否完成學習任務、掌握學習材料的評估；價值評估則是學生對學習任務的重要性和有用性的評估。控制評估和價值評估都是環境變量與學業情緒之間的中介變量，任何學業情緒都是控制評估和價值評估的結合［1－2］。如果在這個理論框架下分析課堂的知識挑戰性，我們認為，知識挑戰性既包含了控制評估，也包含了價值評估。知識挑戰性越高，控制評估越低，價值評估越高；知識挑戰性越低，控制評估越高，價值評估越低。因此，Pekrun等人的研究表明，不管是知覺到的任務要求太高還是太低，學生都可能產生厭倦情緒［1］。在本研究中，知識高挑戰性與知識低挑戰性課堂情境下，學生都報告了厭倦情緒；只是在知識高挑戰性條件下更容易報告厭倦情緒。在調查研究中，報告課堂厭倦情緒的人群比例，高知識挑戰性課堂為30.3%，而低知識挑戰性課堂為13.1%，從而在一定程度上折射出目前的高中數學知識難度比較容易超出學生的主觀的可控程度。

教學風格是高中生數學厭倦情緒的最復雜的課堂變量。教師的教學風格會影響學生的學習適應，包括學習成績、學習態度、師生關系等方面，進而影響到學生的學業情緒。同時，教師教學風格與學生學習風格之間還存在匹配性問題。不同教學風格的數學課堂所引發的厭倦體驗也可能存在結構上的差異。國內外研究者對于教學風格的分類有很多。在本研究中將教學風格歸納為教師主導式和學生主體式（提問、討論）。在調查研究中，報告課堂厭倦情緒的人群比例，教師主導式課堂為8.2%，學生主體式（提問）課堂為39.3%，學生主體式（討論）課堂為5.2%，差異比較大。其中學生主體式（提問）課堂的情況顯得很突出，可能的原因是：一是高中生的年齡特征；二是高中數學課堂上的教師的提問能力。目前，數學課堂的提問存在一些誤區［10］，無效提問不僅達不到預期效果，反而容易引發厭倦情緒。另外，關于數學教師課堂提問能力的研究比較多集中于小學階段［11］，高中階段很少受到關注。

課堂氛圍是高中生數學厭倦情緒的另一個課堂變量。課堂氛圍與教學風格存在內在關聯性。安靜型的課堂氛圍是與教師主導式的教學風格相適應的。活躍型的課堂氛圍是與學生主體式的教學風格相適應的。一旦課堂氛圍無法與教學風格相適應，學生就容易產生厭倦情緒體驗。例如，在一個教師主導式風格的數學課堂上，如果課堂氛圍是活躍型的，學生就會認為同學太吵、班級紀律不好，影響到自己聽課，從而感到厭倦、煩躁。

4.3教學啟示

一直以來，學術界和教育界非常關注教師對學生數學學業成就的影響［12］，卻相對忽視教師對學生數學學業情緒的影響。我們知道，情感目標是教學目標的重要內容；而且學業情緒是學業動機的有機組成部分，并最終影響學業成就。

在本研究中，我們針對數學厭倦情緒展開深入探討。我們認為，在各種學業情緒中，厭倦是學習倦怠的基本表現，是學習動機缺乏的直接體現；同時由于高中數學的知識難度，學業厭倦與學業成就更是表現出密切的交互影響。在數學課堂上，各種課堂變量需要一線教師認真對待和有效把握，比如知識難度的設定，教學風格的選擇和反思，課堂氛圍的調節等。

5　結論

5.1不同數學學業成就高中生數學厭倦情緒的差異

不同數學學業成就高中生的數學厭倦情緒存在顯著差異，高數學學業成就組高中生的數學厭倦情緒顯著低于中、低數學學業成就組。

5.2高中生數學厭倦情緒的課堂變量

高中生產生數學厭倦情緒的課堂變量包括三個方面：知識的挑戰性，分為高挑戰性和低挑戰性；教學風格，分為教師主導式和學生主體式；課堂氛圍，分為安靜型和活躍型。各種課堂情境都可能引發學生的厭倦情緒；容易引起學生厭倦情緒的數學課堂情境排在前三的依次是：學生主體式（提問）課堂、高知識挑戰性課堂、安靜型課堂。

1Pekrun R，Goetz T，Titz W，&Perry R P.Academic emotionsinstudents'self-regulatedlearningand achievement：A program of qualitative and quantitative research.Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

2Pekrun R.The control-value theory of achievement emotions：assumptions，corollaries，and implications for educational researchandpractice.Educational Psychology Review，2006，18：315-341.

3Pekrun R，Goetz T，Daniels L M，et al.Boredom in achievementsettings：Exploringcontrol-valueantecedents and performance outcomes of a neglected emotion.Journal of Educational Psychology，2010，102 （3）：531-549.

4董妍，俞國良.青少年學業情緒問卷的編制及應用.心理學報，2007，39（5）：852-860.

5董妍，俞國良.青少年學業情緒對學業成就的影響.心理科學，2010，33（4）：934-937.

6Frenzel A C，Pekrun R，Goetz T.Perceived learning environment andstudents'emotional experiences：A multilevel analysis of mathematics classrooms.Learning and Instruction，2007，17（5）：478-493.

7徐速.兒童學業情緒領域特殊性研究.心理科學，2011，34（4）：856-862.

8Acee T W，Kim H，Kim H J，et al.Academic boredom in under-and over-challenging situations.Contemporary Educational Psychology，2010，35：17-27.

9俞國良，董妍.學業不良青少年與一般青少年學業情緒特點的比較研究.心理科學，2006，29（4）：811-814.

10李鵬，傅贏芳.論數學課堂提問的誤區與對策.數學教育學報，2013，22（4）：97-100.

11葉立軍，周芳麗.基于錄像分析背景下的優秀數學教師課堂提問能力的研究.數學教育學報，2014，23 （3）：41-43.

12王立東，曹一鳴.教師對學生數學學業成就的影響研究述評.數學教育學報，2014，23（3）：48-52.

Study on Senior High School Students'M athematics Academ ic Boredom and i ts Classroom Variables

Xu Su，Wei Qiuyu
（College of Teacher Education，Wenzhou University，325015）

This study investigated senior high school students'mathematics academic boredomand its classroom variables by using interviews and questionnaires.The results showed that：①There were significant differences between mathematics boredom of different academic achievement groups.Mathematics boredom of high－－achievement－group was significantly lower than that of medium－and low－achievement－group.②There were three primary classroom variables of mathematics boredom，they were：knowledge challenge （high or low），teaching style（teacher's leading type or students'main body type），classroom atmosphere （quiet or active）.Various kinds of classroom situations might cause academic boredom.The top three were：the student main body type（questions）classroom，high knowledge challenge classroom，and quiet classroom.

Mathematics academic boredom；classroom variable；senior high school student

徐速，女，教授。Email：xusu6901@126.com