校本教研模式的有效重塑

賴明霞

隨著“有效”教學時代的來臨，我們驚喜地發現教師的教學方式和學生的學習方式發生了翻天覆地的變化。學生的個性得到了張揚，教學氣氛異常活躍，校本教研紅紅火火。這一切確實令人歡欣鼓舞。然而，在熱鬧與自主的背后，也透射出放任與浮躁。學校校本教研上出現了一些泛教研、窄教研、非教研現象，認識的模糊和實踐的浮躁，導致校本教研的失真、變味，讓人憂心不已。那么，校本教研的低效現象癥結在哪？如何讓每學期有限的校本教研高效起來，需要我們在深入的追問中探求清晰的答案。

一、直面校本教研之現狀，根除教研之“隱”疾

1.“教研理論”的隱性缺乏

開展有效的校本教研，就要結合學校的具體情況來實施。在實踐中，大多數一線教師認為“校本教研”=“校本課程”、 “校本教研”=“聽課、評課”或“校本教研”=“課題研究”，但對如何開展校本研究的理論也知之甚少。“教研理論”的隱性缺乏嚴重制約新課程全面、有效的實施，也制約著教師科研力的提升。其實，校本教研有三個層次的含義：（1）以校為本的教學研究；（2）以解決本校課程實施中現實問題的教學研究；（3）以研究、解決本校課程改革中的現實問題為出發點，以促進本校教師專業化發展、提高教師科研力、實施力為目標的多樣化的教學研究活動。根本目的是全面、有效地實施課程，提高教育教學質量。

行動研究、教學案例、“敘事研究” 理論已在我國大部分學校展開實施。而在美國，“授業研究” 理論被視為“改變21世紀教師專業發展的強有力途徑”而推廣，新加坡、伊朗等一些國家也正在學習授業研究。筆者認為，上學期祖廟街道提供的“菜單式”培訓就比較接近“授業研究”，這種方式是對傳統教育培訓模式的創新、完善，易被受訓者所接受，更具靈活性、針對性、實效性，值得予以借鑒和推廣。但在具體實施菜單式培訓時，應由粗放走向精細并注意以下幾點：（1）明確培訓方向。根據發展需要，結合教師實際素質狀況，制訂教師長期教育培訓規劃，對教師的教育培訓要有一個明確的方向，確定菜單式培訓的運行軌道；（2）豐富學習方式。如分組討論、專題講座、撰寫體會、舉辦演講等，以豐富多彩的學習方式吸引教師，從而充分發揮菜單式培訓的優勢特點，實現其功能的最優化；（3）講究組織方式。實施菜單式培訓，應堅持學校導向鼓勵、教師自主參與的原則，學校從各方面扶持教師的學習培訓，盡可能為其提供便利，但在參加方式方面則宜采用教師自主報名的方式為主，避免采用強制性的措施。

2.“教研意識”的隱性缺乏

在教學的實踐中，筆者發現國內小學一線教師缺乏“教研意識”，校本教研觀念存在諸多誤區，出現了一些泛教研、窄教研、非教研現象（見表1），其直接導致的后果就是校本教研的低水平重復。

怎樣才能有效，甚至高效進行校本教研？結合我曾供職的某校國家級課題“和諧德育研究與實驗”《國學》特色的校本教研的一些具體做法，筆者認為，首先要端正教研意識問題，校長切實擔負起第一責任人的責任是有效校本教研的關鍵。校長在校本研究中，以身示范、建章立制、創設氛圍，做校本教研的先行者和引路人；其次，是要真正發揮校本教研活動中教師的主體地位，鼓勵教師的校本研究中敢于思考，勇于創新，讓教師在校本研究中得到鍛煉，嘗到校本研究的“甜頭”；最后，是要有一套完整的制度為校本教研保駕護航。在實施過程中，既要有遠景規劃，又要有階段性方案，要結合學校實際，以實施素質教育，推進課程改革，提高教師整體素質為目標。

3.“人力資源”的隱性缺乏

近幾年，由于不少小學地處老城區，在拆遷改造中撤并，造成雖然老師的數量多了，但學科老師年齡組合不合理、教學梯隊分布不均的現狀。以某校語文科組為例，全校共23位語文老師，具體年齡分布見圖1：

從圖1中我們可以看出，某校35歲以上的女老師占了總體比例的69.6%，而35歲以上的老師正處在“姥姥不疼，舅舅不愛”的尷尬地位，上級管理者將基本功競賽、優質課評選、各級各類培訓等機會更多地給予青年教師。中年教師與上公開課無緣，現行的評聘制度讓這部分老師失去努力的目標，工作崗位設置也不科學。尤其是對45歲以上的教師，大多把他們放在不太重要的崗位。這批教師很容易產生職業懈怠，進而不求有功但求無過。日本學者佐藤學說過：“要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外別無他法。”就某校語文科組的情況來分析，30～40歲這兩個年齡層次的教師也占了總體比例的69.6%，他們是決定整個科組校本教研成效高低的關鍵。但在實際校本教研中，無論哪個層次的教師“被參與”的情形都較普遍。就教師“被參與”校本教研原因，筆者曾私下作了個別調查，具體情況見圖2。

從圖2數據上可以看出，由于對校本教研缺乏一種內在需求和動力，導致了部分教師不主動、不作為、不配合，也有教師呈現了“若即若離”的狀態。我們能采取什么有效措施改變這樣的情況呢？

其實，以上六種原因導致的“被參與”情況，大致可將某校語文科組教師分為以下四種尷尬狀態：1.“想為而難為”；2.“能為而難為”；3.“能為而不為”4.“大為變小為”。 30～40歲這兩個年齡層次的教師就處于“大為變小為”的狀態。提升這兩個年齡層次的教師的科研內驅力就是提升整個科組校本教研成效的最佳切入口。那如何提升教師的科研內驅力呢？蘇霍姆林斯基曾經說過：“一些優秀教師的教育技巧的提高，正是他們持之以恒地讀書，不斷地補充他們的知識的大海。”江蘇無錫蕩口實驗小學錢音老師攥寫的《“養正”：校本化教師文化場的構建》這篇文章帶給我們一些啟發：1.變剛性管理為柔性管理，用心營造溫暖和諧的教研氣氛。2.變線性管理為知性管理，傾心打造共享共進的讀書氣氛。3.變共性管理為個性管理，醉心構造獨特張揚的教育個性氣氛。要想解決某校“人力資源”的隱性缺乏的現狀，關鍵還是“心”。 希冀以“關心人、愛護人、發展人”的柔性管理能減少束縛，減輕壓力，生長人的靈性，使人的潛力得到最大限度的發揮；以立學為主，以讀書為主的知性管理，為教師的專業發展滋養底氣，滋生靈氣，提高軟實力；以弘揚教師教育個性，從生命的個體差異來鼓勵、支持教師成為創造活動中的自我的個性管理，使他們能現實地利用自己的教育教學環境作為專業發展的有效資源，以教育者的個性促進學生個性的發展。這樣，才有可能真正將我校“人力資源”的隱性缺乏變為“人盡其才”，校本教研由粗放走向精細，從而達到有效校本教研的目的。

二、重塑校本教研模式，呼喚教研走向精細

1. 厘清校本教研切入點，在動態中生成教研模式

當我們走進語文校本教研活動時，由于一些教師對語文校本教研活動認識上的絕對化、簡單化、主觀化，他們往往忽視語文校本教研活動真正的基礎，往往憑臆想確定語文教研活動切入點，導致實際語文校本教研活動的偏差。在“活力無限”的語文校本教研活動背后折射出一種無效或者低效的現象，使語文校本教研活動變得蒼白無力。校本教研切入點是有效校本教研的起跳板。能否正確設定校本教研切入點，決定了校本教研是否有針對性與適切性。如為了選拔街道“青年教師閱讀課比賽”的人選，我校一年級組兩位青年老師進行了賽課。首先，由一（3）班的何老師上了一節《比尾巴》，在評課的過程中，教師們對何老師抓住低年級孩子的特點用游戲方式展開教學都表示認可，但對教學的重點出現了分歧。觀點一：如何隨文識字是重點；觀點二：如何把握句型特點是重點；觀點三：如何訓練口頭表達是重點。問題來了，以上三種觀點都沒錯，但低段語文教研的切入點應為：如何在一節語文閱讀課落實雙基訓練？教師們一致認為“識字、閱讀、說話”三位一體的教學模式就能落實好雙基訓練。接著，由一（2）班的葉老師上了一節《雪地里》，在評課的過程中，老師們對葉老師抓住“識字、閱讀、說話”三位一體的教學模式進行教學都表示認可，但在比較兩個班孩子寫的字之后提出：如何指導孩子寫出一筆好字？最后，我們總結出“隨文識字、歸類寫字、有效閱讀、拓展說話”的教學模式。

2. 降低重心聚焦小課堂，在沖突中融合教研模式

校本研究的宗旨是解決教師的實踐困惑，提升教師的教育教學智慧。教師的困惑主要來自于課堂。所以要求我們的校本教研從小處入手，從解決實際問題入手，改變落后的觀念，降低教學研究的重心，將目光聚焦于課堂，真正走向教學實際，務實教學中所遇的細小問題，尋找解決問題的辦法，探索新思路，從全新的角度入手開展教學研究工作。推動校本教研深入本質、突破教學難點，擴大或改組原有的校本教研模式，初步形成新的校本教研模式。

如我校六年級組進行了以如何體會“人與動物之間的情感單元”訓練為主題的校本教研。首先，由六（2）班的麥老師上了一節《跑進家來的小松鼠》，在評課的過程中，教師們對麥老師抓住主線有效精講、閱讀拓展，遷移運用都表示認可，但對如何品味松鼠與人、人與松鼠之間的情感不夠深入，提出：可否在“品詞析句”中體會情感的流露與變化？然后，由六（3）班的杜老師上了一節《老人與海鷗》，在評課的過程中，教師們對杜老師精湛的語言藝術、深厚的文化底蘊、讀中感悟，以悟帶讀的方法贊不絕口的同時也提出一個問題：照這樣“精雕細琢”，一篇課文要花多少課時才能完工？能否結合兩節課的優點？沖突來了，怎么辦？于是，教師們又拋出一個想法：“長課短教”。 最后，由六（4）班的蔡老師上了一節《最后一頭戰象》，效果不錯。就這樣，我們提煉出了“有效精講，合理想象，讀中感悟，以悟帶讀，閱讀拓展，遷移運用”的精髓。

3. 調動多種資源齊參與，在協作中確立教研模式

俗話說：“一個籬笆三個樁，一個好漢三個幫。”要追求有效、高效的校本教研，就需要充分調動各方面的資源來共同完成。讓每位學生、家長、教師都參與到校本研究的組織和管理中來，整合所有參與人的聰明才智和創新精神，為校本研究注入活力，使校本研究成為常態化的教研方式。 實踐充分證明，調動多種資源參與，在協作中、活動中確立新的校本教研模式，就能真正為教師們的教育教學服務。

本欄責任編輯 羅 峰